“畴人世学”及其“后传统”意蕴
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摘 要：“畴人世学”隶属中国古代技术职官教育，尤指天文历算之学。在“学术官守”总体背景之下，该领域围绕“宦学事师”“世业相继”等主要传承机制，构建出历史贡献颇多但亦存有内在冲突的独特教育范式。鉴于“被现代化”进程中其“中断”之样态，依据“后传统”理论，将“畴人世学”置于“全球化——乡土化”、“现代性——传统性”与“旧传统——新传统”分析框架之中，并通过“消解”与“重建”，遂而绵延并推进职业教育“中国话语”体系构建。
关键词：畴人世学;职业教育;后传统;中国古代技术职官教育;个案研究
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）01-0001-08
作为中国古代技术职官教育范式之一，“畴人世学”业已成为历史。之所以重提，一方面，是基于“历史研究的价值在于历史本身”一说;另一方面，则出于一种现实的关照。因为，近现代以来，在“被现代化”浪潮中，中国诸多领域“横向借鉴过多，纵向传承过少”的问题甚为严重，而该背景之下，民族原创力势必逐步遭致弱损，职业教育亦如是。基于此，笔者择选“畴人世学”个案，凭藉“后传统”理论工具，试图在 “消解”与“重建”的剖析中，明晓中国传统职业教育的“现代价值”及现代职业教育的“乡土意蕴”。
一、问题提出
在人类童年时期，诚如德国哲学家雅思贝尔斯所揭示的：中华文明与地中海文明、尼罗河文明、两河文明和恒河文明等共同缔造出人类文明的“轴心时代”。且由于其在哲学、政治、经济等诸多领域的独特创制，中国社会相较其他文明在生产力方面获得极大的解放。故自唐代至明代中叶，经济总量持续占有世界的重要份额，且曾一度约占1/2强。而在支撑其经济发展的诸多元素中，无与伦比的技术与技术教育水平是其重要归因。
事实上，原始社会以降，诸如五帝时“原始瓷器”、商代“后姆戊大方鼎”、东周“冶铁”和汉代“百炼钢”等杰作频出。而其背后是一整套成熟的极具“乡土意蕴”的职业技术教育体系：在主体层面，自管子起，士、农、工、商“四民分业定居”之策业已推行;在哲学层面，“经世致用”乃传统文化的基本内核;在制度层面，劝农制度、匠籍制度、职官制度等确保技术沿袭的框架业已形成;在模式层面，职业学校、艺徒制、学徒制和畴人世学等体系业已完备;在理念层面，强勉拙诚、通艺通道、维新守庸和家国天下等精神内核业已积淀。如此，等等。[1]
问题是，15世纪之后，新航路与地理大发现、文艺复兴运动与宗教改革三大事件为欧洲产业革命奠定了基础[2]，而欧洲产业革命将整个人类推进了现代社会。关键在于，该过程即西班牙、葡萄牙、英國以及随后欧美其他强国瓜分世界并殖民的过程。其间，包括中国在内的众多殖民地国家现代化的自然进程被“中断”，职业教育包括其间。设若亚非拉民族解放运动隶属政治上觉醒，但包括职业教育在内的整个教育制度依然持存于“被现代化”的惯性之中。就职业教育而言，如若洋务运动中福建船政学堂等近代职业学校创制是学习西方之始，则近些年职业教育课程维度MES课程、CBE课程、学习领域课程，教学维度行动导向教学法，培养模式维度现代学徒制等皆是“舶来品”。其间，中国传统职业教育整个体系生发“断裂”，职业教育原创力弱损，甚至职业教育的“中国话语”尚待启蒙之中。
中国传统职业教育是否就此沉寂，如此沉寂是否具有合理性？设若业已失去现代性“重建”之价值，因何被时下世人所洞察？且在全球化的今天如何保持乡土性？如此，等等。这即是择选“畴人世学”这一个案逐步揭示与厘清的理由。
二、概念释义
“畴”，家业世传为“畴”。古代“畴”字有本意与引申意多种释义。“畴”字本意指“已经耕作的田地”，如《荀子·富国》：“其田畴秽。”即已经耕种过的田地又被荒芜。后来引申为“农作物种植的分区”，如左思《蜀都赋》所说的“瓜畴、芋区”。然又引申为“种类”，如《荀子·劝学》：“草木畴生，禽兽群焉，物各从其类也。”此“畴生”即同类并生之状。《尚书·洪范》：“我闻在昔，鲧陻洪水，泪陈其五行，帝乃震怒，不异洪范九畴。”其中之“畴”皆作“类”解。宋代学者蔡沈《集传》：“畴，类……洪范九畴，治天下之大法，其类有九。”业已阐释得极为明晰。《后汉书·祭遵传》：“死则畴其爵嗣。”李贤注：“畴，等也，言功臣死后子孙袭封，世世与先人等。”裴骃《集解》引如淳曰：“家业世世相传为畴”。至此，“畴”成为中国古代一种独特的技术传承文化。
“畴人”，承传世业之人视作“畴人”。“畴人”一词出自《史记·历书》“畴人子弟分散”。又《史记·龟策列传》：“父子畴官，世世相传。”因上古掌管天文历算的官员多为世袭，所以“畴人”就成为有此方面专长人才的指称。其中，清代阮元所著《畴人传》为中国最早的科学史著作，该书共收录历算学家243人，上起黄帝，下迄清代，其中，以清代的历算学家人数最多。如王锡阐、梅文鼎、 陈厚耀和戴震等皆为著名人物。英国著名科技史家李约瑟博士在其名著《中国科学技术史》一书中称该书即“中国前所未有的科学史研究”“是一本很好的书”。《畴人传》前冠有清代算学名家谭态所撰《畴人解》一篇对于“畴人”有详细阐释：父子世代相传为业的世袭职官，称为“畴人”。“畴人”“畴官”等皆是同义，自原始社会末期贞人、巫人之后，“畴人”成为古代技术官吏的典型代表。
“畴人弟子”，继承畴人事业的子弟被称为“畴人弟子”。该称谓最早记载于《史记·天官书》：“幽、厉之后，周室微，陪臣执政，史不记时，君不告朔，故畴人子弟散，或在诸夏，或在夷狄”。东周时期，社会剧烈变革，“学术官守”制度被打破。在畴官领域，部分散落在各诸侯国，“诸侯畴官”取代“天子畴官”。司马迁在《史记·天官书》中记载“于宋，子伟;在齐，甘公;楚，唐味;赵，尹皋;魏，石申。”另一部分周室畴官则设私学收徒，如巫咸，商代天文官，创立巫咸学派。入周以后，巫咸学派的天文学说即由殷之遗民所建的宋国司星所继承和发展。其中，子韦即巫咸学派的代表。故“畴人弟子”应包括两个部分：其一，畴人血亲后人，亦是古代天文历算传承之主体;其二，与畴人师徒相称的学生，此在古代社会占有较小比例。 “畴人之学”，畴人所传天文历算之学皆为“畴人之学”或“畴官之学”。在一定意义上，农业与畜牧业生产需要产生了最早的天文学。恩格斯在《自然辩证法》中写到“天文学——游牧民族和农业民族为了定季节，就已经绝对需要它”。否则，播种不知季节，狩猎不知方向。天文学是合理安排农作和储藏过冬食物的必然需求。中国古代天文历算之学如是，且逐步经历从口耳相传至多元化形式传承的历史变迁。据《中国天文学史》记载，“大约在公元前2400年，我国已经利用观测大火昏见来确定春季之始”;五帝时，“观象授时”以定农时。《史记·历书》“黄帝考定星历，建立五行，起消息，正闰余”;唐司马贞为《史记·历书》所作索引载：“羲和占日，常仪占月，臾区占星气，伶伦造律吕，大桡做甲子，隶首作算术。”明末学者顾炎武判定：“三代以上，人人皆知天文”。商代巫咸作《咸乂》，战国诞生《甘石星经》，魏晋始设置算学专科学校，《九章算术》：《周髀算经》《七曜》等天算著作皆为教材。历经隋、唐、宋三代高度发展，元代天文学开始分科设学：天文、算历、三式、测验、漏刻和阴阳等科。又加之自明代开始的“西学东渐”，“畴人之学”业已建成丰富的科技体系。[3]
三、核心表征
（一）职官范畴
畴人隶属职官范畴。职官发源于原始氏族时期，部落首领设官以教民。《左传》记载：“昔者黄帝氏以云纪，故以云师而云名;炎帝氏以火纪，故以火师而火名……。”夏代奴隶制度建立，需设职官以推行国策，管理万民，其跨越了原始氏族以图腾命官，形成一整套职官体系，各司其职。商代，在行政、军事、宗教等诸领域建立完备的职官系统，在中央即“殷正百群”，在地方是“殷边侯甸”。西周职官制度愈加成熟，《周礼》记载，西周职官分为天官冢宰、地官司徒、春官宗伯、夏官司马、秋官司寇和冬官司空六类。如《周礼·地官》记载，大司徒、小司徒之职责是掌管文教“以教稼穑树艺”和统率军队，所谓“以起军旅，以作田役”，属于兵农合一。《荀子·解蔽》曰：“农精于田而不可以为田师，贾精于市而不可以为贾师，工精于器而不可以为器师。有人也，不能此三技而可使治三官，曰：精于道者也，非精于物者也。”此言皆属于低级职官。周朝还有司会治下的财会人员教育，乐师治下的音律知识传授活动，百工各业官吏治下的制造技术传授活动等。周代职官制度为后世奠定了基础，畴人列在其中。[3]
职官体系当中，畴人为重要组成部分，尤其指父子相传的太史官。夏代设立“告朔之政”，由天子向各诸侯以及天下臣民颁布历法，规定各月所做大事，以专官研究天文、历法、物候，这些专官被称为天官或史官，位居六卿，成为世袭家传畴人之学的主体。据《周礼》记载，太史下设职官冯相氏和保障氏就是分别负责纪年、纪月、纪日及辨四时和占天星、占星土、占十二岁星、占五种云气以及占十二种风的著名职官。不仅王朝中央设官传习天文历法知识，地方官员如土圭官亦要根据天文历算之法，传习测量土地、测定方位、建造国城等技术知识。《史记·历书》和《汉书·律历志》皆将周朝深通天文历法知识的人称做畴人。唐张说《集贤院贺太阳不亏表并答制》：“彼日而蚀，诗人所丑，应亏不变，转异为臧，未知天意降休，将或畴人未洽？”其说明畴人首先指精通天文历算的学者。清人阮元《畴人传》243人中，自西汉至明中叶约150人，出身官学的“司徒学生”和“星历生”仅有2人;出身于“司天官属”和“司天役人”的亦只有2人（唐，郭献之;宋，张奎）。其中多为畴人弟子。
在历史变迁层面，畴官演化的路径主要有三：（1）畴人范围的拓展。畴官原指天文历算之官，畴人之学的内容也是与天文历算密切相连的技术知识，经诸代学者阐释后逐步变迁与发展。《史记·龟策列传》将擅长巫卜术数的周官也称作畴人，由于他们所传授的是尚未与自然宗教迷信分离的科技知识，故畴人之学在古代逐渐演变成了科技教育的代称。清代学者阮元在《畴人传》中还将古代名医、地理学家等古代科学家列入其中。至此，畴人范畴已扩至古代科技人才。（2）畴人制度对于民间科技的影响。畴人隶属古代官科技范畴，如清代雷氏家族世代为皇家建筑师。民间技术则诸代皆规定世袭，更易极难，如“匠户”与“医户”制度即是如此。《左传》襄公九年记载“其庶人力于农穑，商工皁（造，黑色）隶不知迁业”其表明在“族有世业”掩盖下，贵族对于教育垄断。另外，畴人设私学亦达到科普教育的功效。（3）畴人已经成为一种技术符号，如卫氏为官医，则称卫畴人。如此，等等。
（二）宦学事师
“宦学事师”即畴官培养范式，其是夏商周“技术官守”重要体现。“宦学事师”见于《礼记·曲礼上》“宦学事师，非礼不亲。”孔颖达疏引熊安生曰：“官（宦），谓学仕官之事;学，谓习学六艺。”基本含义为：已仕者拜师以学仕官之职事。西周，由于“居官学治民之事”，凡為官从政皆须学习掌握岗位专有知识技能即“大官”教授“小官”技术。因此，“宦学事师”成为技术传播的一条途径。技术职官其岗位含有关乎民生日用的科学技术，诸如史官负“传天数”之责，精通历史、天文、物候和历法等知识。自夏代就立有执掌天、地、人之政的“三政”，有关地的知识是畴人之学必不可少的内容。据《周礼·地官》所载，传授疆域地理学、自然地理学、地形测量和地图等知识，是地官治下的主要教育内容。每一种类型的知识都十分丰富，如疆域地理知识就分“土”和“壤”的知识，“土”专指土地区域和区域中的名物名号，而“壤”则专指土质，要有辨别“十有二壤之物而知其种”的技术。又如地图知识，包括地事图知识及其矿产地图知识，负责矿产的职官，既负责勘测金玉锡石、绘制地图，还要将其传授给开采的人，“则物其地图而授之”。[4]
“宦学事师”凸显“官亲师”三位一体。其是等级社会“学术官守”与“官私并守”的重要体现。首先是“官师一体”。“官师一体”的思想先秦有之，韩非所言“明主之国，无书简之文，以法为教;无先王之语，以吏为师”。至此，“吏外无师”与“法外无学”的状态形成。“官师一体”不仅在秦汉时期被强化，而且成为直至于清代的重要制度底色。古代畴官处于官吏群体之中，首先是技术职官，同时，担任下级尤其是家族后代的老师。如章学诚等人所言：“是居官之人，亦即教民之人”。而“官师一体”基础之上又加之宗法血亲关系，至此，古代畴官为官、为师、为父“三位一体”模式形成。以社会学视角，畴官在岗位之内即限于“角色丛”中，为官、为师、为父三者规则与文化不甚相同，畴官制度之所以成为一种独特的文化现象亦与此有关，其内在冲突不可避免。[3] （三）世业相继
古代畴官，在“宦学事师”制度背景之下，主要以“子就父学”方式传承技术。畴官在指导下级的同时，更多地将技术传给自己的儿子即“传之畴官，各从其父学”。巫咸，商代太戊帝之国师，筮占卜创始者，著名占星家，作《咸乂》。《海外西经》和《淮南子》有“巫咸掣…”等内容，据《书·君奭》云：“在祖乙时，则有若巫贤。”巫贤，乃巫咸之子，在商王祖乙时期担任大巫。巫咸、巫贤父子说明了畴官制度特征。畴官掌管天子王宫中的天文、历法、水利、建筑和制造等技术，通过仕宦之途将有关职事的技术代代相传，从而形成畴官之学。畴人世官反映了血缘关系掩盖下的阶级不平等。“为官者世世为官，为民者世世为民”，由于官守学业，为官之父兼而为师，传其所学;为官之子，则就其父学，习其业，谓畴人子弟。此章学诚、章炳麟所谓“畴人世官”说。畴官制度伴随历史变迁多有变化，但世袭制度一直延续至清代。《史记·天官书》专门记载了远古和三代传授天文知识的许多著名人士，阮元《畴人传》记载从黄帝时到清初的畴人243人，可见其规模与作用。
做为世代相传之官，故多为世袭，一般不得脱离。尤其是专业性强的部门，如太史、巫（医）师掌管着天文历算、医药知识和技术，司徒、司空等垄断农业和手工业知识和技术等领域。这些官吏多是子就父学、世代相传的“畴官”。因此，畴官本意为“世业相继”，但“世业相继”者并非均是职官，天文史官为畴官之渊源。东周始“技术官守”制度被打破，但“世业相继”的本意未变。以多元视角考究畴官，世业相继仍为核心特征，由此引发出诸多如“官私并守”，“官师亲一体”等冲突与融合。以此为依托，畴官制度成为中国古代重要的文化现象。其首先是古代知识分子的标识，此群体尽管隶属于职官领域，但其中科学精神得以彰显，科学思维得以建构;畴官制度作为一种古代技术传承模式涵盖着技术传播逻辑范畴中的合理性与局限性。
四、重建框架
在《自反性现代化：现代社会秩序中的政治、传统与美学》一书中，德国乌尔里希.贝克与英国的安东尼·吉登斯、斯科特·拉什在“自反性现代化”概念提出时[5]，涵括了“后传统”理论。与“后现代”理论相呼应，即在反思“现代性”维度上，叩问“传统性”之历史与今朝，遂使“后现代”与“后传统”成为揭示当下人类历史进程这枚硬币的“两面”。在该理论启鉴之下，阐解“畴人世学”至少可按照三个维度展开，即全球化——乡土化、现代性——传统性、旧传统——新传统，且三者在逻辑上彼此联结、互呈网络。旨在明晰“传统”在职业教育“中国话语”构建中角色与功能。
（一）全球化——乡土化
“全球化”一词出现于20世纪后期，即由经济学家T.莱维于1985年首先提出，旨在诠释“二战”之后商品、服务、资本和技术在世界性生产、消费和投资领域的扩张。[6]事实上，“全球化”之实践早于概念提出400余年。在一定意义上，“全球化”肇始于15世纪新航路的开辟与地理大发现，15世纪之所以被视为“世界史”的起点亦涵此意。在本质上，“全球化”非是建立在平等基础之上的，西方发达国家至今居于主导与输出地位。
基于此，在“全球化”的前期，在政治、经济、文化和教育等模式层面，世界诸国或多或少皆受到西方模式之影响。针对职业教育而言，与西方产业革命相伴，传统学徒制失去存在的合理性，近现代职业学校诞生，学校形式的职业教育时代到来。就中国而言，福建船政学堂可谓该模式的起点。之后，传统学徒制“隐性”存留于民间之外，包括“畴人世学”在内的传统职业教育模式几乎沉寂于历史的文献中。其他国家如是。印度对于英国、拉美对于西班牙与葡萄牙、非洲对于英、法、德等国“承袭”的过程成为“全球化”初期的重要组成部分，在该进程中，“去本土”几乎成为一不言自明的规则。
问题是，职业教育的“民族性”是其存在合理性之关键所在。故“全球化”必然导致“反全球化”元素出现。诚如乌尔里希·贝克在阐释“自反性现代化”理论时所揭示的：“具有西方特色的资本主义与民主的历史性共生现象能否在不耗尽其物质、文化和社会基础的情况下在全球范围内普及？难道我们不应该把民族主义在欧洲的回归看做正是对全球一体化的反应吗？”[5]
就职业教育而言，学校形式的职业教育愈发不能满足经济与社会发展的诉求，故在20世纪中后期，德国双元制、英国现代学徒制、美国青年学徒制和澳大利亚新学徒制等彰显出对于“学徒制”的回归。问题在于，职业教育只需回歸“学徒制”吗？或言只得在西方回归“学徒制”之时“跟进”吗？其他传统职业教育元素是否具有“现代性”？如果沿着该思路审视“畴人世学”，至少在“官私并守”与“协同培养”等机制中依然涵括有益的元素。
作为一种职官教育，“畴人世学”主要以“宦学事师”与“世业相继”两种形式传承。“宦学事师”主要体现于大官与小官之间，“世业相继”则表现在血亲父子之间。因此，该制度凸显出“官私并守”的双重属性。夏代以后，奴隶社会制度逐步建立，其重要特征即奴隶主不仅占有物质生产资料，而且占有精神生产资料。另外，由于生产力水平的局限，民间教育文献、技术设施极为匮乏，亦成为官府垄断教育的客观局限。故“宦学事师”为畴官子弟“世业相继”的辅助形式与制度背景，此是古代社会“学在官府”与“技术官守”的本质体现。先秦“宦学事师”与汉代“宦学”制度一脉相承。尽管东周以远，“学在四夷”现象出现，但“技术官守”成为整个手工业时代的底色。依托“宦学事师”的背景，畴官主要以“世业相继”的形式传承。古代氏族宗法制度形成家有世业传统，贵族以“世业相继”的形式确保技术居家永占，亦是学在官府的重要组成部分。“官私并守”在“畴人世学”中达至统一。时代更变，虽“官私并守”一词业已与当下制度情境不相契合，但其间“机制”尚有承袭之处。譬如，当今世界职业教育尚未发现有某一种职业教育形式自身呈现“官私并守”之表征，而职业学校公办与民办之间尚属“两体”，故而发展极不平衡。如欲创制一种职业教育形式在官、私之间，“畴人世学”是一具有中国乡土意蕴的久远范例。 再有，古代专科学馆成为畴官制度重要补充，呈“协同培养”之格局。史上，汉代 “鸿都门学”为中国第一所培养艺术人才的专科学馆。约至魏晋，医学专科学馆产生，《唐六典》卷十四注记载：“晋代以上，习医子弟代习者，令助教部教之。宋元嘉二十年，太医令秦承祖奏置医学，以广教授。至三十年省。”说明早在晋代已有医官教习之设。魏晋始设算学以培养天文历法之官，元代据《元史·百官志六》卷九十记载：国家天文机构太史院与司天台的分工是“颁历之政归院。学馆之设隶台”即二者都承担国家天文教育工作，但以司天台为主。至元十五年（1278年）设置与司天监并立的太史院，招收星历生，名额44人。地方阴阳学在各路、府、州均有设置。专科学馆与畴官制度并非毫无相干，一般专科学馆招生主要从贵族子弟或畴人子弟中选择。如元代“医学提举司”和“官医提举司”成立以后，元廷正式下诏，规定由官医提举司委派提调官一名，“同医学教授将附医籍户并应有开张药铺，行医货药之家子孙、弟侄，选拣堪中一名赴学。若有良家子弟，才性可以教诲，愿就学者听，据医学生员”。古代专科学馆成为畴人子弟学习的新系统。设若“专科学馆”是一教育机构，则“畴人世学”即一兼顾科学研究与管理机构，二者对于畴官“协同培养”与当下政府、企业、行业、科研和学校等“协同培养”虽不尽相同，但亦有“跨界”与“共享”之相似元素，其间是否有可以汲取的“经验”尚需进一步挖掘。
如此，在“全球化——乡土化”之博弈中，虽欲建立一“全球社会”，但不等于“世界社会”。就职业教育而言，“学校型职业教育” 这一全球“普适性”模式非是唯一的模式，故在“乡土”模式创建中，诚如“畴人世学”之“官私并守”与“协同培养”等机制会为其提供养分，尤其会为之提供一种创建的理念与思路。
（二）现代性——传统性
18世纪以降，由英国开端的产业革命将人类社会由传统农业社会向现代工业社会转变，即所谓“现代化”。而由此产生的“现代性”主要通过人本性、科学性、民主性、生产性和专业性等予以表达。[7]但是，就关系而言，“传统性”并未在“现代性”中完全“撤离”，其中，“消解”的是“糟粕”，“存留”的则属“精华”。
诚如“畴人世学”之“技术精神”与“教育异化”的冲突中，扬弃指向自然明了。畴官本身承载着“技术精神”，故中国古代独特的天文历法与医学贡献多与畴官相关。春秋之时，已有“观乎天文以察时变”和“观象会通”“观象制器”的经验。战国时期，楚人甘德著《天文星占》八卷，魏人石申著《天文》八卷，后人合称为《甘石星经》，两书中的星表比欧洲第一个古希腊伊巴谷星表约早二百多年。之后，诸代畴官出现许多如郭守敬式著名科技巨匠。且在教学实践当中，畴官常对于天文生实施科学有效的“观象”训练。诚如《明史·职官志》记载：“灵台郎辩日月星辰之躔次、分野，以占候天文之变。观象台四面，面四天文生，轮司测候。”为防止工作疏误，明朝除设观象台观测外，还内设灵台，以察异同勤惰。美国天文学家海尔就此曾赞叹道：“中国古人测天的精勤，十分惊人。黑子的观测，远在西人之前大约二千年。历史记载不绝，而且相传颇确实，自然是可以征信的。”由此，天文畴官的“技术范式”尤其其间的“技术精神”可谓具有恒久的价值，即便当下现代天文学或是技术水平更变或是原理逻辑的更迭，但是具有中国乡土意蕴的天文领域的“价值体系”势必具有“现代性”元素。这即是“传统性”中的“现代性”。但“传统性”并非皆是“精华”。譬如，“官师一体”导致教育性质完全异化，先秦“法教吏师”成为培养“知法守法、服从统治”的顺民工具。又“宦学事师”以“学习做官”为基础，此教学方式“学生”不是“敬师”而是“敬官”，其科技精神异化在所难免。可想而知，“官师亲”一体的技术传承模式在古代中国“官本位”与“父权”思想挤压之下，对于“畴官子弟”的培养以及技术发展存在着巨大的负面影响。又如明代钦天监奉行“祖制不可变”思想，致使监内官员大多不学无术，墨守陈规，不思进取，教学则敷衍塞责。设若“教育异化”持存，则“畴人世学”之“传统性”势必消解其自身的价值。故该部分在“现代性”背景下需要摒弃。
事实上，畴官之天文成就历代卓然。譬如清代，钦天监历200余年，业已编著2部优秀历书、制造10架精密天文仪器、编撰3部全天星表专著等，尤其在培养天文学人才中贡献突出。之所以如是，除秉持“技术精神”之外，在“资源配置”维度亦有所创制。譬如，官方属性亦使中国古代天文事业的发展在人才、经费、设备和工作条件等方面，皆得到官方的扶持和保证。这是古代天文观测研究工作始终未曾中断并成就显著的根本原因。另外，畴官由于家业世传，世代专攻一技，确保了中国古代天文、历法等技术逐步积累以至发展到很高的水平。周朝衰落以后，“畴人”子弟分散至各诸侯国，对各地区的数学与天文学普及和发展，起了一定的推动作用。但“畴人世学”之“承载”与“缺失”并存。譬如，因其主要服务于统治阶级，技术垄断以及因需歪曲严重阻碍了天文学发展。再有，“畴人之学”于“周天子处”出现断裂，且由于春秋战国时期，记录科学技术的载体竹简笨重、布帛贵重，因此，“人脑”仍为许多技术与工艺存留之所。故许多技术因此而失传。诚如汉人褚少孙所揭示的：“虽父子畴官，世世相传，其精微深妙，多所遗失。”再有，古代视天文之事为国之秘密，与国运兴衰、朝代更迭息息相关。重视普及“制历定朔、敬授民时”之学同时又曾禁止民间私学天文，制约了民间创造力。关键是，“缺失”之处往往即“重建”之所，譬如，在天文领域的“民间私学”价值值得研究，如此与集聚“资源”的“国有公学”并存，“一顯”“一隐”彼此相得益彰，方可构成完整的学术生态。
（三）旧传统——新传统
事实上，在“现代性”中的“传统”元素既有“旧传统”样态亦有“新传统”创制。所谓“旧传统”，通常因其“现代性”价值而持存，且往往在“现代性”衬托之下尤其凸显。诚如人类学家尼格尔·巴利在印尼做研究时的“怀旧”：“他对传统的留恋与我一样……出国后我才学会珍惜古老的生活方式。如果呆在村子里，我会认为美国是天堂……。”[8]与之比较，“新传统”往往是“重建”的结果。而该“重建”惯常以“旧传统”为灵魂。 在《通向威根码头之路》一书中，人类学家乔治·奥威尔所描述的带有工业主义罪恶见证的威根，在20世纪80年代重建为“遗产中心”，且以福尔特雷克纪念碑铭记一百年前布尔人的大迁徙和大白祖鲁大军的辉煌历史。故传统非是静止的“遗产”，而是在形成新的民族主义时创造了“新传统”。诚如一位布尔政治领袖的话：“大迁移给我们的人民以灵魂。它是我们国家的摇篮。它永远是我们前进道路上的灯塔，是我们黑夜中的明灯。”[9]基于此，“旧传统”的“现代性”之“重建”成为其“现代性”重要组成部分。诚如“在加拿大的不列颠哥伦比亚省，如今的夸丘特尔人以博厄斯的专论为指南，忙于重建他们的传统文化，而澳洲的土著人及世界上其他的一些群落则正在根据人类学平行研究的成果争夺土地权。”[5]如此，等等。
基于此，职业教育亦如是。故应以传统“重建”替代近百年来对于西方的“照搬”。譬如，就“畴人世学”而言，在理念、模式、方法等层面颇有重建之“空间”，尤其所遵循的“通经致用”原则更是如此。彼时，经学主导背景之下，经师多吸收自然科学知识以充实儒学内容，如“天时”与“土宜”是重要农业科学知识，其在儒家经书多有论述：《论语·学而》提出“使民以时”;《尚书·尧典》记写“敬授民时”之说;《礼记·月令》开农家月令先声;《周礼·地官·司徒》提出“土宜之法”，所谓“辨十有二土之名物”用以安排农事等。又《后汉书·郑玄传》记载郑玄“师事京兆第五元先，始通《京氏易》《公羊春秋》《三统历》《九章算术》”。由于经学涵盖天文、历法等元素，故汉代经师多博通科学技术等。东汉著名天文学家张衡，其在最高学府——太学，结识青年学者崔瑗，与他结为挚友。崔瑗是当时经学家、天文学家贾逵之弟子，精通天文、历法、数学等学问。张衡则两度出任中央政府专管天文的太史令，观测记录两千五百颗恒星，创制世界上第一架能比较准确地表演天象的漏水转浑天仪，第一架测试地震的仪器—候风地动仪，还制造出指南车、自动记里鼓车、飞行数里的木鸟等，著有科学、哲学、文学著作三十二篇，成为东汉时期人文素养与科学技术素养融合的典范，诸成就与经学教育不无关系。问题是，当下学科细分悖离了现实世界的“完整性”，而所谓“核心素养”与“具体技能”亦因彼此分离使得二者皆未充分发挥各自的应然价值。而“畴人世学”之“畴人”秉持的“通经致用”原则正是当下职业教育“匠人”培养中所缺失的。在“福特主义”被“后福特主义”取代尤其是迈向“工业4.0”的智能制造背景下，在“柔性生产”与“定制化”的理念坐标上，人才诉求远远超越“岗位胜任力”甚至“岗位适应性”的传统定位，而“学习力”与“原创力”并存、“宏思维”与“专家知识”融通等品质诉求使得职业教育务须在博雅取向、学术取向等多维度取得突破与贯通，方可呼应当下的“现代性”。由此，设若张衡、崔瑗等名士的成长成才“图示”中所含蕴的“通经致用”原则等得以“现代性”之“重建”，则于职业教育“现代性”理论的“百花园”中终会有中国“乡土符号”的生成与回归。
综上，作为“现代性中的传统”——“后传统”即现代职业教育体系建构的重要依据，任何试图抽离“传统性”的“现代性”或抽离“乡土化”的“全球化”皆是“简单性”思维的结果，而“现代性”本身充满了自反性与复杂性[5]，这是当下职业教育学界需回归传统的重要归因。关键是，“此传统”非“彼传统”，而是与“后现代”相呼应的“后传统”。其间，一方面，传统在“消解”;另一方面，传统在“重建”。[5]职业教育则沿此螺旋式攀升、扬弃与建构的轨道中继往开来、吐旧纳新……。故在一定意义上，任何民族的职业教育范式对于另一民族只有“启鉴”的价值，断然没有“照搬”之理。
参考文献：
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[5] [德]乌尔里希·贝克与[英]安东尼.吉登斯、斯科特.拉什. 自反性现代化：现代社会秩序中的政治、传统与美学[M].上海：商务印书馆，2016：56，4，125，5，56.
[6] 冯增俊、陈时见，等.当代比较教育学[M].北京：人民教育出版社，2008：130.
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[8] Barley N. Not a Hazardous Sport [M].London： Penguin， 1987：87.
[9] Kerzer. Ritual， Politics and Power [M].New Haven： Yale， 1988：37.
[责任编辑 曹 稳]
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