法学应用型人才培养：问题、症结与出路
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作者:冯汉桥
摘 要：当前，我国高校法学应用型人才培养存在两个主要问题，一是专业基础学习理论欠缺，二是教学实践与培养目标相背离。问题背后隐藏的症结，主要在于教学资源的匮乏与配置错位。一个有效解决问题的出路是建立标准化教学资源配置体系和制定资源管理运用制度，以更有效地提升法学应用型人才培养效率。
关键词：法学教育;学习理论;应用型人才;教学资源
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2019）21-0141-02
一、存在的问题：理论缺失与实践错位
（一）培养目标不够明确
我国学者通常将法学人才其分为四类，即普通法学人才、应用法学人才、法學研究人才和法学精英人才，其中法学应用人才则是指以本科法学教育为基础，能够熟练掌握法律职业技能，精通法学基础知识的专门从事法学实践性工作的高级人才[1]。这个定义还是未能充分揭示此类人才应该具备的职业技能的具体内容，法学基础知识的掌握与职业技能的掌握是何种关系，仍旧较为模糊。
关于法学应用型人才教育应该是通识教育、专业教育还是素质教育，我国学者也有不同理解，一些学者倾向于应该实施通识教育，有的倾向于专业技能或应用能力的教育，有的倾向于将通才教育与专才教育相结合[2]。
（二）现有教学模式的设计对教学资源的开发和运用缺乏足够重视
我国学者在研究法学应用型人才培养时，对传统的培养模式进行了批判，提出了一些培养模式。有些结合本学校的实践提出了一些具体做法，包括实践创新能力与应用型人才培养的关系等问题、应用型人才培养中的实践教学与实践教学资源平台建设，还包括在具体课程中应用型人才培养的问题。这些成果对于我国法学应用型人才培养无疑具有参考价值，但同时我们遗憾地发现，这些成果研究的是某种教学资源如何运用于应用型人才的培养，缺乏对教学资源开发和运用的体系性论证，特别是对如何开发和配置教学奖状进行理论探讨或实践研究。
（三）实践中诸多做法与应用型人才培养目标背道而驰
1.教材：纯理论。我国大学所使用的法学各科教材，几乎均是按照本课程的知识体系进行编写，介绍知识体系较为完整。但是，对于知识如何用于解决实际问题，以及进行实际操作方面的配合练习等方面的内容却极少，理论色彩浓重，不利于学生应用能力的提升。
2.教法：“灌输式”。我国大学基本仍采用大班制，方法总体上仍为“老师讲学生听”（也称“chalk and talk”）的“灌输式”，学习的目标也是理解和记住知识点。在国外，小班制很普遍，一门课程只有5—10人选课的情况常见，授课方式也十分灵活，类型很多，如诊所课、研究课、实习课、阅读课等等，这十分有利于培养学生技能，及时指导学生对专业价值的判断。而“灌输式”的教学方法和纯课堂教学使学生脱离实践，在实践中缺乏应有的动手能力。
3.评价：方法单一。缺乏有效的考核方式这个指挥棒，应用型人才培养也很难实现。目前，各高校对学生和教师的考核方法单一，对学生就是看考试成绩，学生品质、价值观和专业技能无法进入考核体系;对教师就是看职称、学历及科研成果情况，而欠缺对于教师在应用能力培养方面的能力和成绩的考查。对一个法学院，则是看教授、博士的数量，能够拿到多少科研项目。在这种指挥棒下，无论是学院、教师、学生均没有着力培养应用能力的动力。
二、问题的症结：教学资源匮乏与错配
（一）法学教育的三维目标：理论、技能、价值观
从各国法学教育改革的潮流来看，更加注重专业技能和职业精神的培养是一个大的趋势。推进美国法律教育改革的三大报告（即1979年克莱顿报告（The Cramton Report），1992年麦克特报告（MacCrate Report）和2007年卡内基报告（Carnegie Report））均强调，美国法学教育在专业技能培养和职业精神方面需要加强。
法学教育培养的是应用型人才，未来是要解决现实问题的。法律职业的特点是面对各种复杂的人文、社会、经济和政治环境，这就决定了法学教育所培养的人才不能只懂法律理论和法律分析，还要具备经营、管理、谈判、沟通、写作、调解、合作、辩论、谋划等等专业技能。特别重要的是，法律职业者提供的是一种公共服务产品，如果不能坚守公平正义、正直守信、积极热忱、专业高效、热心公益等职业价值，就可能使民众丧失对该职业的信心，甚至影响对法治的信心。
（二）要有效实现上述三个方面的目标，法学教育应该是资源密集型的教育
以美国Temple大学法学院为例。从2012年开始，该学院Knauer教授负责实施了一个“学习共同体”项目，该项目有意淡化课程间的界限，同时紧密整合理论、实践与职业精神三个核心目标。其教员有约40%来自实务部门，每个学期可以开出100多门课程供学生选择，其中一半以上属于诊所式或实习课程。学生们将有机会在各种场合展示其成果，包括向政府机关和人员提交建议报告、在媒体上发表研究成果、在学术会议上发言等。这个项目的实施取得了很好的效果，学生反映好，学生提交的论文数量、参加学术活动所做的报告、被采用的法律意见等数量相当大。其得以成功实施的原因在于，该法学院拥有广阔的资源，该院与300多个政府机构、律师事务所有合作关系，还聘请了很多校友担任其指导教师。
（三）我国现有法学教育仍侧重于理论，瓶颈在于教学资源的匮乏与错配
我国各高校的法学本科培养方案，发现其实践环节与职业精神培养环节均较为薄弱，学生在实务部门参与度很低，学生缺乏与社会问题直接接触的机会和引导。究其原因，学校没有足够的教学资源来支撑能够同时实现上述培养目标的方案。
三、解决问题的出路：标准化教学资源配置体系 （一）标准化教学资源配置体系在法学教育中的应用
对于标准化教学资源体系在法学教育领域的应用，已有学者进行了研究和实践。美国佐治亚州立大学法学院公共服务部副主任Margaret Butler将其应用于资源型学习模式（Resource Based Learning）中，无论是项目型（含诊所式）课程和研究型课程均予以采用。资源型学习是指学生通过在各种学习资源中的动作，来完成一项任务或解决一个问题。在这种学习模式下，教师不是知识的灌輸者，而是通过设计学生行为模式和引导学生运用学习策略，扮演学习引导者（facilitator）的角色，类似于建筑业用脚手架的作用。所述学习资源的类型包括：书本、报刊、杂志等印刷资源;多媒体资源;历史记录、立法文件等原始资源;计算机网络资源;电视、广播大众传媒;社区中的商人、社会机构、居民组织等所提供的信息、资料与人力等。
（二）标准化教学资源配置体系的要素
1.设立教学委员会。各学院设立的学术委员会具有较高的权威性，但其职责范围基本上是科研管理;设立教学委员会的目的是强化教学管理，该委员会应该与学术委员会具有同等的地位。
2.建立标准化资源配置体系。与所提出的新模式相配套，要建立支持该模式的标准化教学资源配置体系。该体系应包括以下组成部分：一是设教学资源管理委员会，负责协调各种教学资源的管理、使用与开发。二是诊所式教学课程要达到不少于总课程量的1/4。三是双师型教师队伍数量要占到不少于1/2。四是法律实务部门深度参与培养过程，实务部门人员参与课程的比例不少于1/4。调研中，我们发现学生对此非常欢迎，相关单位也很乐意参与，但希望学校能够形成制度，很好组织。在前述网络问卷调查中，对于有经验和能力的司法实务人员授课，71.55%学生表示“非常欢迎”，25.86学生表示“有条件欢迎”。五是建立网络资源库和网络讨论组。六是学生建立讨论组，每名学生至少要参加一个学习组。
3.调整课程设置与教学组织形式。将理论授课基本集中在大一、大二，通过压缩大三、大四的理论课程数量和讲授时间来让学生能够更积极地参与各类实践技能课程，同时有时间准备司考。对大三与大四的教学组织方式与教学内容进行重大改革。这阶段要帮助学生顺利完成从学生到法律执业者的转化，提高学生满足顾客需求和经营业务的能力。要采取更加灵活的教学组织方式，避免传统课堂教学的僵化[3]。同时，课程设置要更贴近实际问题的解决。
（三）建立标准化资源配置体系不并排斥特色教学
目前，我国的法学院校有600多所，法学教育已经进入到多元化时代。所以，每个法学院校（特别是地方法学院）都应当有自己的特色，没有特色就没有存在的必要[4]。建立标准化资源配置体系并不意味着培养人才的同质化，其所提供的是一种基本的配置系统，各学院完全可以通过教学资源的个性化开发、不同组合，形成各自特色的应用型人才培养模式。
参考文献：
[1] 胡亚球.对我国法学应用型人才培养模式的反思与重构[J].法学评论，1999，（1）：129.
[2] 胡锐，杨丽艳，薛然巍.对法学应用型人才培养模式的反思[J].教育探索，2012，（1）：59.
[3] 蒋满秀，钟世安.谈大学教学组织形式的发展趋势[J].当代教育论坛，2005，（5）：86-88.
[4] 徐显明.规范与创新——法学教育大家谈[J].中国大学教学，2008，（2）：17.
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