康德对道德教育悖论的思考和应对

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　　摘 要：西方传统的道德教育可以追溯柏拉图和亚里士多德。康德通过对柏拉图和亚里士多德不同道德教育理念的考察和批判，认为道德教育中存在着这样一个悖论——“你无法通过强迫使人们自由”。尽管康德试图通过自身的道德教育理论来解决这个悖论，但很多人认为康德的道德教育并没有解决，反而加深了这个悖论。文章则认为，康德的道德教育理论通过提出道德教义问答法与道德发展理论、确立惩罚与服从在实现自由中的道德地位和积极支持德国教育实验学校Philantthropin的实践尝试，在理论和实践中都为解决道德教育悖论做出重要贡献。
　　关键词：康德;道德教育悖论;强迫和自由
　　一、道德教育的悖论：强迫和自由的张力
　　道德教育的悖论指：“你无法强迫人们获得自由”。西方的道德教育传统可以追溯柏拉图和亚里士多德，康德认为他们对道德教育的不同理念已经凸显出自由和强迫的张力。Chris W. Surprenant在Kant’s Contribution to Moral Education一文中认为道德悖论的提出正是基于康德对柏拉图和亚里士多德的道德教育理论的批判。他指出，西方思想史上关于道德教育最初的讨论可以追溯到柏拉图。柏拉图的道德教育是辩论式教育，师生一起问问题一起回答，讨论道德原则。柏拉图的对话法可以追溯到苏格拉底，苏格拉底相信知识是先验的，包括道德知识，人们只是忘记了关于知识的记忆，助产术可以使人们重新获得这些记忆。由于康德并不认同将道德当做先天知识的观点，因此他对柏拉图的道德教育提出批判，他指出道德教育的基础不能仅仅建立在对话上，对话仅能使得人们明白怎么去使用道德原则，但是不能让不明白道德原则的人通过对话明白道德原则。继柏拉图之后，亚里士多德提出教条式的道德教育方法，强调国家和家庭通过实施法律和奖惩制度迫使个体遵循美德。康德对亚里士多德提出批评，指出他陷入了道德教育的悖论，即：如何以强制教会人自由？事实上，柏拉图的思辨法和亚里士多德的教条法充分体现了在道德教育中自由和强迫之间的张力，彻底的自由而不施加教导会使学生无法明白道德原则，而过度的教导和强制又会使学生失去自由。
　　尽管康德对柏拉图和亚里士多德的道德教育提出批评，但他自己的道德教育也同样被指责陷入了道德悖论之中。康德在道德教育理论中强调惩罚和服从的重要性，很多人认为这是对自由的侵犯和损害。这一观点以Gary B. Herbert为代表。在文章Bringing Morality to Appearances：Kant’s Theory of Education中，Gary指出康德在《论教育》中认为惩罚和服从有助于儿童的道德的培养，康德谈到：“儿童对禁令的任何违反都是缺乏服从的表现，并招致惩罚。即使一不小心违反禁令，惩罚也并非没有必要。这种惩罚或者是自然性的，或者是道德性的。” 这似乎忽视了康德的一贯主张，即动机在一定程度上是道德的，而不是由感官倾向以任何方式决定的。利用孩子的恐惧和欲望来操纵他，将使他的道德品质成为他的训导者的工作，而不是孩子自己意志的自主产物。
　　二、对强迫与自由之间张力的整合
　　康德在阐述他的道德教育理论时，不仅认识到道德教育悖论的重要性，同时也致力于调和强迫和自由的张力。康德对于解决道德悖論做出的重要贡献主要在于以下三个方面。
　　（一）提出道德发展理论与道德教义问答法
　　康德为了解决道德悖论，提出了道德发展理论与道德教义问答法。康德的道德发展理论提出，对学生的道德教育是一个发展的过程，是一个由强迫到自由的过程。道德发展理论是道德教义问答法得以发挥作用的基础，而道德教义问答法是道德发展理论中的一个重要环节。道德教义问答法克服了柏拉图辩论式教育法的弊端，能够在尊重学生自主道德判断的同时向学生阐明道德原则。Chris W. Surprenant在Kant’s Contribution to Moral Education一文中认为，对于亚里士多德而言，道德教育的目标是促使个体遵守特定的道德来行动。这意味着个体无需是道德的，只需做出道德的行动。所以他的道德教育中不包含对正确的道德倾向的培养，与之相反，康德的道德教育的目的是培养道德的人，具体分为三个阶段：初级目标是不仅促进学生对道德原则的理解，同时也让他们明白这些原则为什么是合乎道德的;中级目标是训练学生的心智和性格，转变思想方式、奠定性格基础;最终目标是使得学生变成道德上值得赞扬的，这要求学生依据自己的理由决定自己所要采取的道德原则并遵循这些原则，这一步是老师无法替学生完成的，必须让学生自由选择。康德强调，道德教育有助于将学生的先天道德倾向变成现实，但并不能代替学生做出道德决定。除了Chris之外，Paul Formosa在文章From Discipline to Autonomy：Kant’s Theory of Moral Development中也指出，康德认为人不是天生的，而是必须成长和发展成为一个自主的人，因此其道德发展必然经过由强制到逐渐自由的过渡阶段。Paul认为康德的道德发展理论包括三个截然不同但又相互重叠的阶段：第一阶段是纪律和自然教育（ Disciplining and Physical Education），第二阶段是培养和教化（Cultivating and Civilizing），第三阶段是道德化（Moralizing）。在第一阶段，孩子被机械地阻止伤害自己和他人，只要他干涉他人的自由，他就会接受对自己自由的限制。最后，他终于明白了为什么他的自由会受到这样的限制。这一阶段标志着从一个孩子到一个有思考能力的年轻人的转变。在发展的下一个阶段，重点由消极的教育转向积极的教育，通过培养、教化、教化来进行实践教育，目的是使人成为“自由行动的存在”。但是这一阶段，遵守道德规范的主要动机是对荣誉和社交的渴望等外在动机，而缺乏道德价值。在第三个阶段，道德教化的目的是使学生有向善的倾向，这就要求他不仅要行善，而且要因为行善而行善。这不仅需要正确判断道德的能力和正确理解实践理性要求、规范基础的能力，而且还需要获得始终按照此类判断行事的性情或性格的能力。由此，学生便在道德教育中获得了道德自治的能力，而教育过程中的强制与干涉，也是以让学生获得自由为最终目的的。 　　（二）确立了惩罚与服从在实现自由中的道德地位
　　惩罚和服从在教育中，包括在道德教育中，似乎是必须且有效的，但实施惩罚和要求学生服从，似乎意味着道德权威对道德无知者的强迫，而与自由相冲突。对此，康德在其道德形而上学系统中，确立了惩罚与服从在实现自由中的道德地位，有效调和了他们与自己之间的张力。对此，Gary B. Herbert在文章 Bringing Morality to Appearances：Kant’s Theory of Education中进行了精彩的辩护，说明了在康德的道德教育中实施惩罚和服从并不与“使人自由”的目标相冲突。他指出康德的道德是多意志关系的结构，而不是单一意志观念的先验结构。他认为康德的权利和义务是在人与人之间的交往中产生的，自由意志之间的相互承认是所有权利的先验前提。这意味着一个人承认自己是自己行为的主人，承认自己对自己的行为负责，因此，如果一个人侵犯了另一个人的权利，他就会受到应有的惩罚。从这个意义上说，惩罚是对罪犯的自主性和尊严的承认。正是在这个意义上，康德作出了令人震惊的结论：“惩罚的法则是绝对命令”。这个论证使康德的道德教育中的纪律和惩罚获得了形而上学的基础，进而在道德教育中获得合法性的地位。一方面，对学生进行道德性的惩罚和约束，意味着对他们的自主性和尊严的承认，将他们作为能够且应该为自己行为负责的人来对待;另一方面，通过适当的惩罚和约束，可以教会学生自由的实现必须以尊重和不侵犯他人的自由为前提，如果侵犯了他人的自由，那么自己也将失去自由。
　　（三）积极支持德国教育实验学校Philantthropin的实践尝试
　　康德对道德教育悖论的贡献不仅仅停留在理论维度，事实上他作为主要资助人，积极支持以崇尚自由、反对权威为治学理念的德国教育实验学校Philantthropin。而Robert B. Louden的文章“Not a slow reform，but a swift revolution”：Kant and Basedow on the Need to Transform Education和Manfred Kuehn的文章Kant on Education， Anthropology， and Ethics中对这个问题进行了深入探讨。Robert指出，康德积极支持在德国开设的实验性学校Philantthropin，尤其是在Basedow担任校长期间。康德不仅一度作为学校的资金资助人，还发表文章支持Philantthropin并为它筹款募捐。Philantthropin的实验性教育理念包括崇尚天性而非权威、注重对人性的培养、遵循自然的年龄—认知规律并设计完整的以年龄为导向的发展型教育计划、不过早引导孩子进行宗教信仰等等，这些教育理念都与康德的观念一致，获得康德的密切关注和支持。Manfred指出，对于康德来说，由Basedow创立的教育机构是一个真正的创新，同时也是“符合自然和公民目的”。康德把教育作为实现“人类福利”，即实现“公民目的”的手段，而Philantthropin所体现出的对自由的重视和对权威的批判受到康德的赞扬和推崇。
　　三、结语
　　综上所述，康德的道德教育理论与实践的尝试对于解决道德教育的悖论，调和强迫与自由的张力产生了重大贡献。这包括提出道德教义问答法与道德发展理论、确立惩罚与服从在实现自由中的道德地位以及对德国教育实验学校Philantthropin的积极支持。那么为什么康德的道德教育能超越亚里士多德和柏拉图，而有效解决道德教育的悖论呢？文章认为这是由他的哲学中的批判特质决定的。正因为他的哲学以批判作为基本特征，因此在建构道德教育理论的过程中，他可以做到以下三点：第一，他的批判哲学澄清了道德教育的前提和基础，使得道德教育的内容在理论上具备道德批判的可能性;第二，他在道德教育中注重培养学生的批判性思维和道德判断力，从而确保了学生的意志的自由发展，确立了质疑和批判道德权威的主体;第三，他虽然强调道德教育和教师的重要性，但明确表明道德教育只能起到促进作用，而不是代替学生做出道德选择和决定，明确了道德教育的行为界限。因此，康德将批判哲学在道德教育中加以贯彻，对强迫和自由都进行了有效限制，所以才确保了道德教育的有效性。这一批判维度是柏拉图和亚里士多德的道德教育中所缺乏的，这使得他们的道德教育或者陷入无限制的自由，或者陷入无限制的强制，无法克服道德教育的悖论。
　　参考文献
　　[1] Kant and Education： Interpretations and Commentary[M]. Edited by Klas Roth and Chris W.Surprenant， published in the UK by Routledge，2012：01-12：81-94.
　　[2] [德]伊曼努爾·康德著，赵鹏，何兆武译.论教育[M].上海：上海人民出版社，2005：37，163-177.
　　[3] Kant and Education： Interpretations and Commentary[M].Edited by Klas Roth and Chris W.Surprenant，published in the UK by Routledge，2012：81-94.
　　作者简介：苏红豆（1993- ），女，白族，云南大理人，硕士，复旦大学，研究方向：马克思主义基本原理与伦理学。
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