英语+：在语篇教学中进行主题意义引领的跨界整合

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　　语篇承载语言知识和文化知识，传递文化内涵、价值取向和思维方式，如何在语篇教学中通过活动引领学生挖掘语篇主题意义，落实英语学科核心素养？笔者通过自身的实践认为，在语篇教学中贯穿主题意义引领的跨界整合活动，对学生英语学科核心素养的养成起着至关重要的作用。
　　一、围绕主题整合目标，让核心素养落地
　　教师应对教材文本进行整体、深度的解读，准确把握教材单元主题，真正体悟教材编写的意图，进而充分挖掘教材（如插图、留白等）隐形资源，以促进学生语言能力、思维品质、文化意识、学习能力四方面整体协调发展为宗旨，设定相应的学习目标，设计教学活动。
　　例如，译林新版《英语》五（上）Unit 3 How many 第一课时storytime的教学目标，执教教师起初是这样设立的：1.学生能在语篇学习中听懂、会说、会读词汇one…the other…， body， or， wing， rabbit;2.学生能在语篇学习之后正确运用have， has和can描述动物的体貌特征;3.学生能通过对各自animal friends的介绍表达对动物朋友的喜爱之情。
　　这样的教学目标虽然涉及“情感和态度”目标，但还远未具备核心素养的視角。核心素养视角下的英语课堂教学目标应该体现学生在什么样的主题情境中能够用所学做什么样的事情，能够达到什么程度。通过教研组研讨后该教师进行了如下修改：1.学生能在谈论animal friends的主题语境中通过阅读语篇、观察图片理解one…the other…， body， or， wing， rabbit等新词汇，通过语篇上下文联系猜出四种动物;2.学生能模仿语篇结构，从颜色、外形、本领等方面编制谜面，在猜谜活动中通过听、说、写等活动谈论自己的animal friends;3.学生能在谈论animal friends的主题语境中分享自己对于动物的情感及其原因。
　　这样的课时目标体现了主题语境的一致性（谈论animal friends）、语言技能提升的整体性（听、说、读、看、写）和核心素养提升的整合性（语言能力、思维品质、文化意识、学习能力及情感态度协调发展）。
　　二、紧扣主题整合问题，让思维品质提升
　　提问在极大程度上左右着教学的成败（钟启泉，2015），然而我们的英语常态课堂充斥着过多的虚假问题、碎片化问题和空洞问题。例如，译林新版《英语》四（上）Unit 3 Let’s make a fruit salad第一课时storytime，执教教师在谈论水果的导入环节中出示教材主情景图，与学生进行了以下
　　问答：
　　T：Look at the picture. Who are they？
　　S1： They are Miss Li and her students.
　　T：  Where are they？
　　S2： They are in the classroom.
　　T： There are some fruits on the desk. What do they make？ Let’s watch the cartoon.
　　（师生一起观看课文动画）
　　T：What do they make？
　　Ss： They make a fruit salad.（出示课题）
　　T：They are going to make a fruit salad. What fruit are they talking about？ Let’s listen and tick.
　　…
　　T： Yes， they are talking about a lot of fruit. What fruit do they have？ Let’s read and match.
　　以上教学片段，教师提出的问题浅层化、碎片化，与主题联系不紧密，表面看起来是学生带着问题进入学习活动，实际上学生在这样的问题驱动下缺乏对主题意义的探究，属于虚假问题，教研组在反复研讨后围绕主题（fruit）对问题进行了如下整合。
　　T：What fruit can you see on the desk？ What fruit do you like best？
　　S1： I can see a pineapple/ some apples/ a pear …
　　T： What will Miss Li and her students do with the fruit？ Guess.
　　S2： Eat the fruit/ Draw the fruit/ Have a party/ Share the fruit/ Make a fruit salad…
　　T： Let’s watch the cartoon and see whose guessing is right. （揭示课题）
　　What fruit does each of them have？ Let’s listen and tick.
　　这样的问题链是在教研组研反复精减后确定的，有引导学生看主题情境图说话、听音勾选等基础性问题，例如，What fruit can you see on the desk？/ What fruit does each of them have？ 旨在提升学生低阶思维能力（remembering，understanding）， 亦有角色参与语篇情境、看图猜测等开放性提问。又如，What fruit do you like best？和What will Miss Li and her students do with the fruit？ 引导学生与文本对话，在开放性设问中将学生的思维品质由低阶的信息提取和记忆向中阶的分析、应用逐步提升。 　　三、跨界整合活动内容，让深度学习发生
　　活动是英语学习的基本形式，也是英语课堂教学的基本组织形式，教师应具有跨界思维、跨学科视域，设计跨界整合的活动，引导学生学习和运用语言，提升思维品质，进行深度学习。
　　例如，译林新版《英语》六（上）Unit 7 Protect the Earth第二课时Grammar time板块，备课组进行研讨，将语言知识的操练整合于Protect the Earth 的主题探究语境中，跨越学科壁垒，将英语与科学学科相融，回顾教材语篇文本提炼关键词：water， wood， coal， plastic，延展至将看似不可能产生联系的“water”与“sit”、“wood”与“eat”、“coal”与“drive”、“plastic”与“shop”等以We use … to …句式相联的任务（见图1），让学生在趣味探究中发散思维，通过小组合作进行主题探究，形成体现学生多元思维的思维导图（见图2）。小组再根据合作快速完成的思维导图用关键句式We use … to …向全班汇报。
　　通过这样的跨界整合活动，学生在单元主题语境中合作探究，发现生活中会遇到的问题，用英语分析科学问题，用英语表达如何解决问题，从之前的语言碎片的机械操练走向语言知识和技能的贯通和跨学科运用，深度学习得以发生，语言素养得以发展，思维品质得以提升。
　　四、跨维整合主题意义，让学科育人落地
　　不同的学生对于语篇文本有不同程度的理解与不同角度的感受，语篇主题意义的魅力也正在于此。教师应该允许这样的不同程度与不同维度存在，搭建跨维度支架，鼓励学生将自己对于主题探究的独特感受表达出来。例如，在笔者所在地区的必读课外读物The Big Fire的阅读课堂上，笔者欣喜地看到，在读后环节，师生针对绘本故事中的角色设计了What animal do you like best？ Why？ 的自由讨论活动，于是有了如下对话。
　　T：What animal do you like best？
　　S1： I like the blue bird best. He is brave. He is the first one to stop the fire.
　　S2： I like the flamingos best. They are smart. They ask more flamingos and the elephants for help.
　　S3：I like the elephants best. They are big and strong. And they help stop the fire.
　　T： Guess： what animal do I like best？
　　Ss： … （猜测故事中blue bird， flamingos， elephants 等角色）
　　T： I like the pink bird best.
　　Ss： Why？ The pink bird is afraid of the fire， she’s not brave.
　　T： （指板书） Yes，the pink bird is scared. But does she fly away？
　　Ss：No.
　　T： Why？
　　Ss： She has three little babies.
　　T： Yes， she is scared of the fire. But at the same time， she is a brave mother. Do you agree？
　　S1： And she is not afraid of the fire in the end. She helps stop the fire， too.
　　在這样的课堂中，师生通过对语篇故事人物的评价进行平等的交流，学生自由表达对于参与救火的不同动物的喜爱之情，学生于倾听中得以完善整合自身思考问题的维度;教师则平等表达对于出乎学生意料之外的胆小的粉鸟的喜爱，帮助学生理解了胆怯的粉鸟作为“妈妈”这一角色的勇敢之处，进一步丰富了学生看待事物的维度。这样的平等交流的过程即是挖掘故事文本背后的人文价值的过程，是跨维度整合语篇文本主题意义的过程，学科育人于自然无痕处落实。
　　（作者单位：江苏省如皋师范学校附属小学）
　　责任编辑：肖佳晓
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