视频示范在自闭谱系障碍儿童象征性游戏干预中的应用进展

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　　【摘要】视频示范是自闭谱系障碍儿童象征性游戏干预中最常使用的方法之一。本文介绍了视频示范的含义与类型、视频示范对自闭谱系障碍儿童的作用机制及视频示范在自闭谱系障碍儿童象征性游戏干预中的应用特点，建议研究者未來多注重激发自闭谱系障碍儿童自发的象征性游戏行为，提升儿童象征性游戏行为的灵活性和精致性。
　　【关键词】视频示范;自闭谱系障碍儿童;象征性游戏
　　【中图分类号】G610   【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2019）04-0038-06
　　自闭谱系障碍（Autism Spectrum Disorder）是一种起病于婴幼儿时期的神经发育障碍，主要表现为社会交往和沟通障碍、兴趣狭窄和刻板行为等。〔1〕美国疾病控制中心（Centers for Disease Control Prevention）的最新数据显示，自闭谱系障碍儿童的出现率已经从1975年的5000：1上升至59：1。〔2〕2017年《中国自闭症教育康复行业发展状况报告Ⅱ》的数据显示，目前中国自闭谱系障碍患者已经超过1000万人，其中0～14岁患者的数量已经高达200万，且每年以20万的速度增长。〔3〕自闭谱系障碍群体已经引起了全社会的高度关注，其早期干预问题成为研究的热点。
　　象征性游戏是儿童借助替代物，对不在眼前的事物或情景（包括儿童过去亲身经历的或没有亲身经历过但期望经历的事物或情景）进行再现的游戏。〔4〕象征性游戏主要包括功能性假装游戏、以物代物游戏、虚构客体游戏和赋予属性游戏等类型。功能性假装游戏是指儿童不以产生任何实际后果为目的，借助替代物对不在眼前的事物或情景进行再现的游戏。例如，儿童拿起一个空勺子或空杯子放在嘴边假装在吃东西，但儿童不会因为拿起勺子或杯子的动作而吃到或喝到实际的东西。以物代物游戏是指儿童用一种物品代替另一种物品，如把一块积木当作小汽车，对不在眼前的事物或情景进行再现的游戏。虚构客体游戏是指儿童假装某物体在眼前，并用这个物体做出相应的游戏动作，如把手放在耳边假装打电话，对不在眼前的事物或情景进行再现的游戏。赋予属性游戏是指儿童赋予自己、他人或某物体新的属性或特性，如假装某个玩具娃娃肚子疼，对不在眼前的事物或情景进行再现的游戏。已有学者指出，自闭谱系障碍儿童在象征性游戏方面有严重缺陷，而游戏技能的缺乏又进一步导致他们在社交和沟通能力方面出现问题。〔5〕《精神疾病诊断与统计手册第五版》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fifth Edition，简称DSM-5）指出，自闭谱系障碍儿童缺乏符合其年龄发展特点的、多变的、自发的假装游戏或社会模仿游戏。20世纪末，研究者以象征性游戏为关键指标之一编制了《婴幼儿自闭谱系障碍量表》（Checklist for Autism in Toddlers），用于筛查自闭谱系障碍高危婴幼儿，结果发现，在象征性游戏关键项目上总是失败的18个月的婴幼儿，被诊断为自闭谱系障碍的可能性高达80%以上。〔6〕享有自闭谱系障碍诊断“金标准”美誉的《自闭谱系障碍诊断观察量表（第二版）》（Autism Diagnostic Observation Schedule Second Edition，简称ADOS-2）通过固定的测量玩具，评估过程由有实物到无实物，由功能性假装游戏到简单的以物代物游戏，再到虚构客体游戏，以此评估儿童的功能性行为和象征性游戏能力。〔7〕可见，象征性游戏技能缺失已逐渐成为诊断自闭谱系障碍的主要临床诊断标准。
　　国内外研究者对自闭谱系障碍儿童象征性游戏技能的干预进行研究发现，常见的干预方法包括视频示范、辅助教学、关键反应训练等。已有研究表明，视频示范对提高自闭谱系障碍儿童的游戏技能、社会技能（包括社会模仿、社会交往、语言交流、观点采择、应答行为等）、学业成就、生活自理技能和职业准备技能等均有较好的干预效果。〔8〕视频示范（Video Modeling）是一种通过让个体观看他人执行某一行为的录像，帮助个体习得该行为技能的干预方法。这是自闭谱系障碍儿童象征性游戏干预中最常使用的方法之一。〔9〕本文梳理了视频示范在自闭谱系障碍儿童象征性游戏干预中的应用进展，供相关人员参考。
　　一、视频示范的含义与类型
　　视频示范是指运用已录制好的视频而不是生活中的现实场景供学习者观看，将目标行为或技能通过视频示范的方式呈现给学习者，以提升学习者的注意力和对目标行为记忆、模仿、泛化的能力。〔10〕根据示范者不同，视频示范可分为自我示范、成人示范、同伴示范和混合示范等类型。自我示范是指以学习者完成目标行为的视频作为视频示范的内容，供学习者观看学习。学习者能够在视频中看到自己成功地执行了某种目标行为，从而提升自我效能感，增强学习动机。当然，若学习者尚未完成过目标行为，则无法进行自我示范。成人示范是指以成人完成目标行为的视频作为视频示范的内容，供学习者观看学习。这里的成人既可以是儿童家长也可以是其他人。这种类型的视频示范可以较好地展示相对复杂的学习内容，也可以在一定程度上保证任务完成的准确性，且制作方便，应用对象较广泛。这类视频示范多用于目标行为较为复杂的情况。同伴示范是指以与学习者年龄相近的同伴完成目标行为的视频作为视频示范的内容，供学习者观看学习。同伴是自闭谱系障碍儿童最常接触的游戏伙伴，且与自闭谱系障碍儿童的年龄相仿，更有利于他们观察学习。与成人示范相比，同伴示范的准确度可能低一些。混合示范是指根据干预需要，综合使用上述两种或两种以上的视频示范方式。
　　二、视频示范对自闭谱系障碍儿童的作用机制
　　干预方法的选择与自闭谱系障碍儿童自身的学习特点密切相关。已有研究表明，相较于听觉通道，自闭谱系障碍儿童通过视觉通道可以更容易、更多地获取有效信息，对视觉信息的学习比语言信息的学习更有优势。〔11〕自闭谱系障碍儿童的注意力较容易被周围环境分散，难以维持长时间的注意。在视觉信息的学习中，自闭谱系障碍儿童更倾向观察事物的一部分，而非事物的整体。在社交环境中，自闭谱系障碍儿童更倾向躲避与社交相关的提示，如他人的注视、语言、肢体动作等。视频示范能让自闭谱系障碍儿童通过反复观看视频观察目标行为，而且不需要他们与他人有较多的社交互动，更符合自闭谱系障碍儿童的学习特点，更有利于他们习得目标行为。 　　视频示范具有自身的优势。一方面，视频是由成人录制或后期剪辑而成的，能够提供更清晰的视觉提示，为学习者提供良好的示范。示范的视频可以只截取儿童目标行为所需要的环境，排除其他干扰，而且录制视频的地点可以灵活变化，从而能更准确、更全面地展示目标行为，也有利于自闭谱系障碍儿童注意的保持。另一方面，录制的视频较容易保存与携带，且受时间和空间的限制较少，方便重复播放，让自闭谱系障碍儿童反复观看，从而帮助他们更全面地观察学习目标行为。
　　视频示范对自闭谱系障碍儿童的作用机制是以观察学习机制为理论基础的。班杜拉的社会学习理论探讨了个体的认知、行为与环境因素的交互作用对个体行为的影响，并据此提出了观察学习机制。班杜拉认为，环境中的他人是重要的信息来源，个体通过观察他人的行为来进行学习，且这种学习的发生无需依赖外在的强化。观察学习包括注意、保持、再现和动机等四个环节。视频示范应当在这四个环节满足自闭谱系障碍儿童的需求，契合他们的学习特点。
　　观察学习始于自闭谱系障碍儿童对示范者的注意。注意受诸多因素的影响，包括目标行为的特点、示范者与儿童间的相似性和熟悉度等。例如，当选择与儿童相似性较高的示范者（如同为自闭谱系障碍患者）时，儿童更容易觉得这项目标行为是可习得的，从而提升自我效能感。另外，当示范行为更贴近儿童的生活时，儿童也更容易注意这一示范行为。科贝特（Corbett）指出，视频示范所选取的示范内容大多是自闭谱系障碍儿童熟悉的或经常可观察到的行为，选取的示范者也多是儿童熟悉的教师或同伴等。〔12〕此外，视频示范是通過电视机或电脑屏幕将学习内容锁定在一个小范围内呈现的，这有助于控制无关因素对儿童学习的影响，避免儿童注意力的过度分散。〔13〕
　　保持是指儿童用语言或表象等形式将信息进行转换并储存。视频示范将目标行为录制为视频，通过反复播放，帮助自闭谱系障碍儿童形成视觉表象，进而实现信息的存储。
　　再现是指儿童将存储于记忆中的表象转换为行为，从而实现行为的再现。儿童再现行为的质量受记忆中示范行为的完整性、外界环境的相似性以及自身调节能力等的影响。视频示范中，在自闭谱系障碍儿童观看视频后，教师往往会为其创设与视频中相似的游戏情境，并通过言语提示和反复播放视频等方式，对儿童再现的行为给予反馈与调整，从而提升其再现行为的质量。
　　在自闭谱系障碍儿童再现了目标行为后，其行为是否能够得以维持或在今后时常出现，受动机的影响比较显著。班杜拉认为，儿童再现示范行为的动机受外部强化、自我强化和替代强化的影响。在视频示范中，自闭谱系障碍儿童会多次观看示范视频，教师也会对儿童正确的行为进行强化，这都能在一定程度上增强儿童再现目标行为的动机。
　　三、视频示范在自闭谱系障碍儿童象征性游戏干预中的应用特点
　　1.干预对象：以2～7岁的自闭谱系障碍儿童为主
　　在各项象征性游戏干预研究中，接受干预的自闭谱系障碍儿童的年龄多集中在2～7岁。这主要与儿童的年龄发展特点有关。通常，儿童在2岁以后开始频繁玩象征性游戏，因为2岁以后儿童开始掌握社会约定俗成的语言符号系统，可是儿童一时还难以较好地使用这一语言符号系统，因此需要在象征性游戏中加以练习。2～4岁是儿童进行象征性游戏的高峰期，4～7岁儿童的象征性游戏会更加具有故事性和逻辑性，而7岁以后，儿童进行象征性游戏的频率降低，象征性游戏开始向规则游戏过渡。〔14〕
　　2.干预目标：提升儿童的系列象征性游戏能力
　　象征性游戏行为可分为单个象征性游戏行为和系列象征性游戏行为。单个象征性游戏行为是指个体表现出独立的象征性游戏行为，如假装吃苹果、喂娃娃喝水等。系列象征性游戏行为是指个体表现出至少两个连续的象征性游戏行为。已有视频示范干预研究多以提升系列象征性游戏行为技能为干预目标。例如，乌尔库库克古鲁（Ulkekurkcuoglu）选择了修理汽车、制作披萨、洗衣服和野餐等象征性游戏，并为这些游戏制订了有明确顺序的行为脚本，儿童在玩游戏时需按照既定的步骤完成整个游戏任务。〔15〕萨尼博茨库尔特（Sanibozkurt）等人则选择了急救和做汤两个象征性游戏，并围绕这两个游戏各设计了15个系列游戏行为脚本，供自闭谱系障碍儿童学习。〔16〕
　　3.干预形式：综合使用多种视频示范
　　不同研究使用的视频示范类型各有不同，70%的研究选择使用成人示范，但也有不少研究选择自闭谱系障碍儿童的哥哥或同伴作为视频示范的示范者。里根（Reagon）等人认为，兄弟姐妹可能是很有价值的视频示范者，尤其是当目标行为是游戏技能时。〔17〕有研究表明，自闭谱系障碍儿童的兄弟姐妹能够有效地对自闭谱系障碍儿童实施干预，〔18〕且选择他们作为目标行为的示范者和游戏伙伴能够有效地促进自闭谱系障碍儿童游戏技能的提升。〔19〕这可能是因为在日常生活中，自闭谱系障碍儿童的兄弟姐妹会经常与自闭谱系障碍儿童一起玩象征性游戏，也对帮助他们学习新的技能感兴趣，〔20〕从而成为自闭谱系障碍儿童最常见的游戏伙伴，在干预中也更容易得到父母的支持。
　　有研究者将视频示范和其他干预策略相结合，对自闭谱系障碍儿童进行干预。例如，杜佩雷（Dupere）等人将视频示范和替代循环圈（Substitutable Loop）相结合。替代循环圈是指在游戏情境中能够被不同的角色重复使用的要素或情节。例如，在乘坐火车的游戏情境中，售票员会说：“你好！你要乘火车吗？”乘客会说：“是的。”然后乘客会买票乘火车。之后，游戏中的其他角色，如爸爸、爷爷等，也可能会重复买票乘火车等游戏情节。该方法旨在促进自闭谱系障碍儿童将已习得的行为泛化。
　　4.干预过程：注重与儿童的能力和偏好相契合
　　视频示范在自闭谱系障碍儿童象征性游戏干预过程中的应用一般包括确定目标行为、选定游戏主题、进行任务分析与编写视频录制脚本、准备材料与创设环境、录制并剪辑视频、视频质量评估、使用录制的视频进行干预、观察并记录儿童的表现等步骤。在干预过程中，研究者十分注重干预的各个环节是否与儿童当前的发展水平与兴趣偏好相契合。例如，在确定目标行为前，研究者需要对自闭谱系障碍儿童当前的发展水平进行全面评估，以确保儿童具备接受干预的条件（如儿童具有开展功能性假装游戏的能力），且此目标行为在儿童的最近发展区内。又如，在选定游戏主题前，为提升儿童的兴趣，研究者通常会观察同龄普通儿童的游戏行为，并向儿童家长和教师了解儿童的游戏偏好。在选定游戏主题后，研究者会进一步进行任务分析，将目标行为拆解为具体的行为动作。为使视频示范的目标行为更贴近儿童的日常行为表现，研究者会使用相同的游戏对同龄的普通儿童和自闭谱系障碍儿童分别进行测试，并依据普通儿童的游戏行为和自闭谱系障碍儿童的发展水平，结合游戏情境，确定游戏中涉及的游戏行为及伴随的语言脚本。 　　5.评价指标：以儿童游戏动作和语言为主
　　在运用视频示范对自闭谱系障碍儿童的象征性游戏进行干预时，研究者需要为视频示范设计录制脚本，脚本内容通常包括象征性游戏的动作和相应的语言。示范者依据脚本来录制视频，以便儿童观察和学习。因此，对自闭谱系障碍儿童学习效果的评价指标通常包括儿童做出与视频一致的游戏动作数量、与脚本一致的语言数量、儿童自发的游戏动作数量和自发的语言数量等。通过以上评价指标，研究者可以了解自闭谱系障碍儿童在视频示范中的学习效果以及儿童自发进行象征性游戏的能力。
　　除上述评价指标外，还有研究者根据研究目标和内容，明确了其他评价指标。例如，麦克唐纳（Macdonald）等人在研究中将自闭谱系障碍儿童和普通儿童组成游戏小组，对两类儿童同时进行干预，研究者将小组内儿童合作进行游戏的行为数量和交互式语言数量作为评价指标之一。〔21〕杜佩雷等人在研究中为每个游戏情境录制了三个版本的视频，分别由三个不同的人物来演示替代循环的部分，在游戏过程中还加入了三个新人物。研究者测量儿童使用不同角色表现替代循环情节中涉及的游戏动作和语言数量，并计算使用视频中出现的角色和未出现的角色进行游戏的百分比，以衡量儿童已习得行为的泛化程度。〔22〕此外，还有研究者将儿童与玩具的互动时间、儿童说出与游戏情境相关的语言数量作为评价指标。〔23〕
　　四、研究展望
　　研究表明，用视频示范对自闭谱系障碍儿童的象征性游戏行为进行干预，大多取得了积极的效果，但也有局限性，如儿童表现出的象征性游戏行为多数与视频一致，且已习得行为的维持与泛化程度依个体特征和游戏情境而有所不同等。因此，研究者可进一步探究适当的干预方法，以提高自闭谱系障碍儿童象征性游戏行为的品质。
　　1.激发儿童自发的象征性游戏行为
　　研究者在对自闭谱系障碍儿童的象征性游戏行为进行评估时，通常会从与视频脚本一致的行为和自发的象征性游戏行为两个方面展开。然而，许多研究表明，视频示范难以激发自闭谱系障碍儿童自发的象征性游戏行为。麦克唐纳通过研究发现，儿童在视频示范干预前能够表现出一些自发的象征性游戏行为，但在视频示范过程中，儿童自发的象征性游戏行为反而减少了。〔24〕弗拉加莱（Fragale）认为，重复的视频示范虽然可以显著提升儿童目标行为的水平，但也有可能会对儿童的游戏行为产生限制，影响其行为的自发性。〔25〕因此，研究者可改进干预方法，优化干预过程，从游戏的情境、内容、材料等方面激发儿童主动发起游戏的动机。例如，研究者可以根据儿童的喜好为儿童提供玩具，满足儿童对玩具的視觉、触觉需求;也可以依据儿童的兴趣来决定不同玩具出现的频率;还可以在象征性游戏中融入其他类型的游戏，丰富游戏类型。此外，研究者应当对儿童自发的游戏行为进行及时强化，从而增强儿童自发游戏的动机。
　　2.提升儿童象征性游戏行为的灵活性
　　肯纳（Kanner）指出，自闭谱系障碍儿童玩玩具的方式比较刻板，与普通儿童存在一定差异。〔26〕已有研究表明，虽然自闭谱系障碍儿童象征性游戏行为的维持效果较好，但泛化效果欠佳，儿童难以在新的游戏情境中或使用新玩具进行同类象征性游戏。因此，研究者可在干预过程中融入多重范例教学策略，提升儿童象征性游戏行为的灵活性。多重范例教学是指为学习者提供各种刺激、反应变式和反应结构，从而引发学习者目标行为的出现并促进其泛化。例如，谢拉特（Sherratt）在对5名自闭谱系障碍儿童的象征性游戏技能进行干预时，将干预过程分成三个阶段。〔27〕在第一个阶段，教师示范玩具的象征性玩法，并解释每种材料的用途与功能。在第二个阶段，教师提供多重范例，减少干预的结构化程度。例如，教师扮演在水果摊购买水果的不同状态的顾客，通过创设丰富的游戏情境，提高儿童游戏行为的灵活性。在第三个阶段，教师提供给儿童可用的材料，但不进行引导和提示。在游戏过程中，教师对儿童自发的游戏行为进行强化。经过4个月的干预，5名自闭谱系障碍儿童都出现了自发的象征性游戏行为。在这项研究中，研究者在第二个阶段运用了多重范例教学来提升儿童游戏行为的灵活性。
　　3.提升儿童象征性游戏行为的精致性
　　行为的精致性包括两个方面，一是行为的丰富性，二是行为的细节性。象征性游戏行为的丰富性不仅包括儿童在某类象征性游戏中行为数量的增加，而且包括儿童游戏行为性质的丰富性。与普通儿童相比，自闭谱系障碍儿童象征性游戏行为的精致性还较为缺乏。例如，在理发游戏中，普通儿童能做出洗头发、剪头发、吹头发等多个与情境相关的游戏行为，而许多自闭谱系障碍儿童只能做出剪头发的行为。同时，普通儿童在游戏中会充分将自己带入游戏情境，使用丰富的语言与动作，使自己贴合当下的游戏情境，而自闭谱系障碍儿童因为语言和游戏技能的缺乏，缺少游戏角色的代入感，致使其象征性游戏行为的精致性较为薄弱。因此，研究者应丰富儿童象征性游戏行为的细节性，使其游戏行为更贴合游戏情境，提升儿童象征性游戏行为的精致性。例如，研究者可以使用脚本及其撤销策略，通过文字、图片或视频等多种形式呈现较为丰富、复杂的游戏行为示范，当儿童熟悉了示范内容并且能在脚本提示下独立进行较为复杂、连贯的游戏后，研究者可以撤除脚本，帮助儿童独立地表现出更多细节性的游戏行为，提升其游戏行为的精致性。
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