新中国成立七十年幼儿园课程变革：发展历程、成就与趋势
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作者:王春燕 舒婷婷 张传红
【摘要】新中国成立七十年，幼儿园课程变革取得了巨大成就，建立了新中国统一、完整的幼儿园课程标准与内容体系，确立了以儿童发展为本的幼儿园课程价值取向，强调整合性、活动性、自主性的幼儿园课程内容，形成统一与灵活相结合的幼儿园课程实施方式，重视发展性的幼儿园课程评价方式。展望未来，幼儿园课程变革应当继续关注游戏与课程的整合、农村幼儿园课程改革、园本课程建設、幼儿园课程资源开发、幼儿园课程领导力提升及幼儿园课程评价深化等热点。
【关键词】新中国成立七十年;幼儿园课程变革;发展历程;发展成就;发展趋势
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2019）10-0016-06
美国学者罗伯特·特立弗指出，“教育研究的中心点无疑应在课程领域内”。〔1〕课程是教育的核心，教育的变革发展也历来是以课程的变革发展为轴心的。分析新中国成立以来幼儿园课程的变革发展可以从一个侧面深刻反映新中国学前教育的变革发展。新中国成立七十年来，幼儿园课程变革经历了缓慢推进、整体推进、拓展深化、全面深化及快速发展等阶段。梳理新中国成立七十年来幼儿园课程变革的发展脉络，总结发展成就，展望未来发展趋势，有助于建设具有中国特色的幼儿园课程理论，并为当前及今后的幼儿园课程改革提供指导和借鉴。
一、幼儿园课程变革七十年发展历程
1.缓慢推进期（1949～1976年）
1949年10月1日，新中国成立。当时中国的教育根基薄弱，处于低迷停滞的状态。在1949年12月召开的第一次全国教育工作会议上，教育部明确提出了教育工作的指导方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。〔2〕在这个指导方针下，和其他教育阶段一样，幼儿园教育开始如火如荼改革。在课程安排上，幼儿园既采用了老解放区幼儿园、保育院等托幼组织开设看图识字、数数、图画、手工、游戏、唱歌、跳舞、观察、体操和自由发表意见等课程的经验，又吸收了著名教育家陈鹤琴先生在旧中国所创设的音乐、游戏、工作、常识、故事、读法、数法、餐点、静息等课程的经验。不过，从1950年底开始，陈鹤琴的活教育理论及其课程体系受到批判，当时的中国学前教育界开始全盘学习苏联的课程模式。1951年8月，在苏联专家的帮助下，当时国家教委制订了《幼儿园暂行规程草案》，并于次年3月正式颁发试行。该规程草案规定幼儿园课程包括体育、语言、认识环境、图画与手工、音乐、计算。同年，国家教委又颁发了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，按小、中、大三个年龄班，对幼儿园各科课程从目标、教材大纲、教学要点和设备要点四个方面提出了具体的规定。这样的规定正式确立了分科教学的地位。“课程”一词被苏式的“作业”一词所取代。幼儿园课程进入了建设与稳步发展的阶段。
1958年9月，中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》，明确、系统地提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合;为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”。〔3〕根据这一指导方针，幼儿园课程改革方面普遍加强了为生产服务的措施和对幼儿的劳动教育。在“大跃进”期间，高标准、瞎指挥、浮夸风的左倾错误影响学前教育领域，幼儿园一哄而起，试图“实现学前教育的社会化和全托化”，还对基本体现《幼儿园暂行规程草案》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》精神的《幼儿园教育工作指南》进行了批判。这一时期，幼儿园课程的理论与实践处于极度混乱状态，幼儿园课程发展受到严重影响。及至1961年，在国家“调整、巩固、充实、提高”的方针下，幼儿园课程经过整顿后又开始正常发展。然而，在1966～1976年，学前教育领域遭到了极大破坏，幼儿园课程的格局被打破，处于无序和停滞状态。
2.整体推进期（1977～1989年）
十一届三中全会之后，新中国迎来了一个新的发展阶段。经过拨乱反正，教育界逐步整顿恢复了各类学校的教学秩序，并焕发出前所未有的生机和活力。1981年，教育部正式颁发《幼儿园教育纲要（试行草案）》，〔4〕规定幼儿园课程应包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等方面，要求通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动来开展教育工作，并组织编写了相应的7种9册幼儿园教材。《幼儿园教育纲要（试行草案）》在分科课程的基础上重新建立幼儿园教育秩序，在一定程度上稳定了幼儿园课程的发展格局。
20世纪80年代中期以后，各地自发开展对幼儿园课程的探索，其中南京师范大学教育系学前教育专业与南京市幼儿园合作进行的“幼儿园综合教育结构的探讨”等研究，率先提出了综合课程理念，引起巨大反响。研究者开始对幼儿园课程进行系统反思，反思分科课程的弊端，从关注学科转向关注活动。当时，除综合课程实践外，还出现了活动课程、游戏课程、发展课程、合作课程等一些课程实践。总的来说，从1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》到1989年6月国家教委颁发《幼儿园工作规程（试行）》，幼儿园课程的变革是由国家行政力量主导和推动的自上而下的改革，倡导主题、综合、活动，追求幼儿园课程内容的综合性、生活性和活动性，整体推动了幼儿园课程变革。
3.拓展深化期（1990～1999年）
20世纪90年代初期，随着国际间的交流日益频繁，西方学前儿童教育理论不断引入，幼儿园课程变革在保持综合课程的同时，借鉴西方先进理论，进一步拓展深化。基于80年代后期幼儿园课程改革的现实，《幼儿园工作规程（试行）》于1990年2月试行。在此期间，幼儿园课程主张遵循儿童发展的逻辑，注重课程内容的“相互渗透、有机结合”，强调环境、一日生活的重要作用，旨在促进儿童全面发展。1996年3月，在《幼儿园工作规程（试行）》基础上，国家教委正式颁布实施《幼儿园工作规程》，特别强调幼儿园“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，〔5〕促使幼儿园课程变革的主题更加鲜明，出现了主题课程、游戏课程、情感课程、领域课程等多种幼儿园课程实践模式。20世纪90年代后期，国际间的学术交流进一步加强，新的教育理论，如加德纳的多元智能理论、意大利瑞吉欧教育理念等不断涌入，中国幼儿园课程变革开始呈现多样化的发展态势。 4.全面深化期（2000～2011年）
进入新世纪，基于我国素质教育全面推进的过程中存在发展水平不高、不平衡等现实问题，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，实施“跨世纪素质教育工程”，“要从幼儿阶段抓起，要用科学的方法启迪和开发幼儿的智力，培养幼儿健康的体质、良好的生活习惯、活泼开朗的性格与求知的欲望”。2001年印发《關于基础教育改革与发展的决定》及《基础教育课程改革纲要（试行）》，大力推进构建“符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。在此期间，为推进幼儿园实施素质教育，全面提高幼儿园教育质量，2001年9月教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），幼儿园课程变革进入全面深化的新的历史时期。《纲要》以终身教育理念来审视幼儿园教育，强调“以幼儿为本”，强调为幼儿一生的发展奠定基础。“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域……各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”〔6〕在《纲要》指导下，幼儿园课程更加走向整合化、生活化。《纲要》为幼教工作者将新教育理念转化为教育行为提供了导向，从国家政策层面推进了幼儿园课程变革。在新教育理念的推动下，幼儿园课程变革呈现多元化、个性化的发展格局。
5.快速发展期（2012年至今）
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的颁布实施，中国幼儿园课程发展迎来新的契机，进入快速发展期。2012年10月，教育部颁布《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），强调关注幼儿学习与发展的整体性，强调尊重幼儿发展的个体差异，强调理解幼儿的学习方式和特点，强调重视幼儿的学习品质，更加强调幼儿园课程的生活化和游戏化，强调幼儿园的课程实施要关注幼儿的直接感知、实际操作与亲身体验，推动“以游戏为基本活动”进一步成为共识。2016年，基于对当下幼儿园课程改革经验的总结，教育部出台修订后的《幼儿园工作规程》，〔7〕强调幼儿园“德、智、体、美等方面的教育应当互相渗透，有机结合”。在教育过程中，应该“面向全体幼儿，热爱幼儿，坚持积极鼓励、启发引导的正面教育”，“综合组织健康、语言、社会、科学、艺术各领域的教育内容，渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。
二、幼儿园课程变革七十年取得的成就
新中国成立七十年来，幼儿园课程变革取得了巨大的成就，极大地推动了我国学前教育理论与实践的发展。
1.建立了新中国统一、完整的幼儿园课程标准与内容体系
20世纪二三十年代，以陈鹤琴为首的学前教育界先辈们为了改变旧中国幼儿园课程混乱的局面，开始致力于幼儿园课程本土化的研究探索，推动颁发了第一份全国性的幼儿园课程标准，即《幼稚园课程标准》。然而，由于当时各地的自由度较大，再加上战争的原因，幼儿园课程虽有统一标准，但执行的力度并不强。新中国成立后，在苏联专家的指导下，教育部于1951年7月颁布了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，规定了幼儿园课程的目标、内容、方法和体系。自此，新中国开始真正有了自己本土化的、统一的幼儿园课程标准。在新中国成立七十年的发展历程中，幼儿园课程标准也在不断变革与完善。1981年教育部颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，对遭受动乱破坏的幼儿园课程进行全面整顿。《幼儿园教育纲要（试行草案）》继承了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》的基本思想，规定了幼儿园课程新的目标和内容体系。这份试行草案没有改变幼儿园课程的结构体系，依然强调幼儿园课程的学科化和正规化。经过20世纪90年代的幼儿园课程变革，在吸收西方教育理论、课程理论的基础上，基于广泛的幼儿园课程实践经验，2001年9月，我国颁布了新的幼儿园课程标准——《纲要》。与过去相比，《纲要》打破了半个世纪以来我国学前教育分科课程一统天下的局面，开始倡导以和谐的教育观、整合的课程观和活动的过程观来规划幼儿园课程。幼儿园课程相对地划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。每个领域详细规定了目标、内容和要求，并且提供了组织与实施、教育评价的指导原则。至此，我国幼儿园课程标准真正形成，幼儿园课程的目标和内容体系得到了真正统一和完善。
2.确立了以儿童发展为本的幼儿园课程价值取向
创造高质量的幼儿园课程，以儿童为本，促进儿童身心全面和谐发展，是20世纪以来世界各国幼儿园课程变革的共同目标。可以说，从新中国成立之初开始的幼儿园课程变革一直在追求这样的价值取向，尤其是在1996年颁布的《幼儿园工作规程》、2001年颁布的《纲要》及2012年颁发的《指南》中可以明确看出这一价值取向。《纲要》《指南》的字里行间都鲜明地高扬“尊重儿童”“促进儿童全面和谐发展”的旗帜，使“促进每个儿童富有个性的发展”成为基本的价值取向。
3.强调整合性、活动性、自主性的幼儿园课程内容
20世纪50年代初新中国第一份幼儿园课程标准——《幼儿园暂行教学纲要（草案）》发布，将幼儿园教学内容分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算，详细规定了各年龄阶段幼儿所要掌握的知识和技能。这一时期没有课程内容一说，只有教学内容。1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》，把50年代的“幼儿园教学”改称为“幼儿园教育”，将教育内容由六科拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面，并且按小、中、大三个年龄班详细提出了具体的教育内容与要求。2001年，教育部颁布《纲要》，对幼儿园课程内容未作统一、具体的规定，也没罗列课程内容清单，而是通过对教师提出要求——做什么、怎样做和追求什么，将课程内容融入健康、语言、社会、科学、艺术五大领域之中，强调一日生活皆课程的理念，注重内容的相互联系与整合，强调“各领域的内容要有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中……促进幼儿的发展”。《纲要》在课程内容的选择和编排上赋予幼儿园、教师、家长及幼儿选择与参与的权利，提供了更大的自主选择空间，体现了课程内容的整合性、活动性和自主性。 4.形成统一与灵活相结合的幼儿园课程实施方式
1951年，《幼儿园暂行教学纲要（草案）》明确规定幼儿园课程通过必修作业与选修作业来完成。“必修作业是幼儿在教师领导之下的集体学习，有明确的、同一的目标。即全班幼儿在一定时间内，作同样的活动……并且是系统的、积极的……但选修作业并不是自由活动，仍要教师个别指导和帮助。”〔8〕由此可以看出，20世纪50年代，幼儿园课程的实施是以教师高度控制的集体教学活动为主的，幼儿园课程目标主要通过“上课”来达成，是以“教师”“课堂”“教材”为中心的集体上课模式。随着幼儿园课程改革的深入，到20世纪90年代后期，幼儿园课程实施开始突破“集体上课”的局限，走向多样化。2001年，《纲要》在“组织与实施”部分明确提出，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。〔9〕2016年，《幼儿园工作规程》明确指出，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“教育活动的组织应当灵活地运用集体、小组和个别活动等形式，为每个幼儿提供充分参与的机会，满足幼儿多方面发展的需要，促进每个幼儿在不同水平上得到发展”。〔10〕从以往单一的“集体上课”，到如今统一与灵活相结合，尤其强调幼儿园要以游戏为基本活动，强调“个别化互动”，这彰显了我国幼儿园课程实施方式的巨大变化。
5.重视发展性的幼儿园课程评价方式
直至20世纪90年代，幼儿园课程评价均主要是对课程实施效果和幼儿发展做出的终结性评价，注重结果，强调甄别与选拔的作用。2001年，《綱要》颁布，才第一次系统提出幼儿园课程评价的内容和指标。《纲要》强调，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”，“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”，“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。”〔11〕伴随一些新的科学评价工具，如CLASS评价量表、《幼儿学习环境评量表（ECERS）》、《中国托幼机构教育质量评价量表（CECERS）》等被逐渐引入幼儿园课程评价实践，幼儿园课程评价的角度变得更加多样化，可以从结构、过程及结果等视角进行。总之，进入新世纪以来，幼儿园课程评价一直强调评价必须坚守儿童立场，评价的目的在于了解幼儿的发展需要，真正使评价促进幼儿发展，形成“立足过程，促进发展”的新课程评价观。
三、幼儿园课程变革趋势展望
新中国成立七十年来，幼儿园课程变革取得巨大成就。游戏是幼儿园的基本活动，对幼儿身心发展具有重要的教育价值。“安吉游戏”课程改革通过12年的实践研究，很好地探索了一条游戏与课程整合的道路，引发了全国乃至全世界幼教界的关注。在今后很长一段时间，如何真正实现游戏与课程的整合，推进高质量的课程建设与实施，实现游戏与课程的无缝对接，是今后课程变革的重中之重。除此之外，展望未来，我们认为，幼儿园课程变革趋势如下。
1.农村幼儿园课程改革
农村地区较城市而言有其独特的地理位置、风俗民情、自然风光等各类资源，这些资源蕴藏着较大的教育价值，被合理开发后就可以转变为特色课程资源。〔12〕农村幼儿园课程改革不仅体现在对课程资源的开发利用上，而且体现在园长的课程管理等方面。农村幼儿园课程最大的特色在于拥有丰富的乡土文化资源和自然资源，这是课程开发的依托，也是进行乡土课程建设的依托。《纲要》明确指出，“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育”。〔13〕今后幼儿园课程变革的重点之一依然是农村幼儿园课程改革，会较多地集中在提高农村幼儿园园长课程领导力、农村幼儿园教师课程资源开发及课程实施能力等方面，从而促使农村幼儿园课程借助自然资源和乡土资源的优势，更有生命力和生长力。
2.园本课程建设
幼儿园课程变革的根本目的是完善幼儿园课程，解决幼儿园课程中最核心的问题，使其真正适合本园幼儿发展的需要，适合本园发展的实际，适合本园的资源和条件，更有效地促进幼儿的发展，促进教师的专业成长。〔14〕2001年，教育部颁布《纲要》，指出“教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，〔15〕为园本课程建设创造了充足的发展空间。21世纪以来，各地幼儿园利用自己独特的自然资源、社会资源开展园本课程建设，以更好地解决幼儿园课程的适宜性和有效性问题，如南京太平巷幼儿园的田野课程，南京梅花山庄幼儿园的民间艺术课程，上海芷江中路幼儿园的探索性主题课程等。园本课程作为国家、地方课程的补充，体现着国家课程，并与国家课程、地方课程一起共同促进幼儿园、教师、幼儿的和谐发展。〔16〕园本课程建设顺应了以儿童发展为本的价值取向，是提高幼儿园课程质量的必然要求。园本课程建设理念的最大价值在于：让每个幼儿园教师群体都能认识到自己幼儿园的独特性（教师、儿童、家长群体的独特性，幼儿园教育文化传统的独特性，幼儿园内外环境资源的独特性，等等），都能接纳自己幼儿园的独特性，都能赏识自己幼儿园的独特性，都有信心不断去发展、完善自己幼儿园的独特性。〔17〕进入21世纪以来，虽然有关园本课程的理论研究和实践探索日趋丰富，但其理论与实践的整合、实施效果的分享、园本课程方案的编制等仍然有待进一步深入探索。园本课程建设迫切需要一线教师参与其中。借助园本课程建设，教师也能不断提高自身的专业素养。
3.幼儿园课程资源开发
课程资源是课程开发、实施的手段和依托。《纲要》强调，幼儿园应“综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件……充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀”。〔18〕《指南》也特别强调，促进幼儿学习与发展最重要的是要为幼儿创造机会和条件，鼓励、支持和引导幼儿去主动探究和学习。〔19〕课程资源是有利于实现课程目标的各种因素，涉及幼儿学习与生活环境中一切有利于实现课程目标的各种资源，分散在幼儿园内外的各个角落。“对于一般意义上的课程资源开发与利用的探讨也是变革关注较多的话题，如如何进行资源的开发与利用，如何进行合理的资源配置，如何开发民间游戏的资源，如何建设幼儿园课程资源室等都是比较关注的问题。‘课程资源就是幼儿园课程开发过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源的综合’这一定义已经得到研究者们的广泛认同，并在此基础上从不同维度对其进行分类：从物质资源到非物质资源、从园内资源到园外资源。资源的开发、使用和配置过程中出现的问题，如何有效物尽其用并能够实现良好的教育效果也一直是实践和理论关注的焦点。”〔20〕今后幼儿园课程资源开发研究将会比较多地关注实践路径，如开发乡土资源、民间文化资源等。当然，课程资源开发的理论问题是研究前提。 4.幼儿园课程领导力提升
幼儿园课程领导力是园长、教师等课程领导者构建课程领导共同体，相互影响并形成合力，在逐步形成和全面落实幼儿园课程愿景和目标的过程中主动思考与开展课程实践，发现和解决课程问题，推动幼儿园课程不断优化的力量。〔21〕提升幼儿园课程领导力是深化幼儿园课程改革的必然要求，是幼儿园内涵发展的客观需要，同时也是促进幼儿园管理者及教师专业成长的现实需求。进一步深化对幼儿园课程领导力的理论研究和实践探讨，是未来幼儿园课程变革的重点之一。
5.幼儿园课程评价深化
幼儿园课程评价是评价者根据幼儿园课程的构成要素，收集、分析相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。〔22〕幼儿园课程评价作为幼儿园教育工作的重要組成部分，是幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课程改革、提高教育质量的必要手段。〔23〕然而，已有关于幼儿园课程评价的研究较为薄弱，课程评价的机制、标准及评价体系有待进一步建设与完善。因此，幼儿园课程评价深化将是今后的研究重点之一。
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