产教融合视角下应用型本科高校一流课程建设策略研究

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　　摘 要：课程是产教融合的出发点和落脚点，课程改革的成功最终决定产教融合的成功。文献、调研对比分析发现，浙江省应用型本科高校一流课程建设存在课程管理“路径依赖”、教师发展“本领恐慌”、质量保障“文化缺失”等困境。解决这一困境，需要校企共施课程管理，重塑一流课程建设内涵与特色;产教协同教师发展，满足一流课程建设应用型师资需
　　求;厚植工匠质量文化，保障一流课程建设可持续发展。
　　关键词：产教融合;应用型高校;一流课程建设
　　产教融合是应用型本科高校转型发展的必由之路。课程是产教融合的出发点和落脚点，课程改革的成功最终决定产教融合的成功[1]。2019年教育部出台了《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《意见》），引导不同类型高校“因地制宜、因校制宜、因课制宜”建设一批适应区域创新型、复合型、应用型人才培养需要的一流课程。很显然，应用型本科高校的产教融合与一流课程建设息息相关，但由于在课程管理、教师发展、质量保障等方面存在困境，导致其一流课程建设尚未与产教融合改革相适应。
　　一、产教融合与应用型本科高校一流课程建设的适应性分析
　　如何促进产教融合与应用型本科高校一流课程建设协同发展，需先厘清两者之间的适应性，再结合“两性一度”标准，建设具有应用型特色的新理念、新内容、新模式、新质量的一流本科课程。
　　1.一流课程建设是应用型本科高校产教融合的应然选择
　　在国务院深化产教融合政策引导下，应用型本科高校纷纷探索多样化校企合作办学机制，创新应用型人才培养模式，引导企业深度参与学校专业规划、教材开发、课程设计、实习实训，促进企业需求融入人才培养各环节。课程改革是产教融合内涵建设的基础，对接产业发展需求建设一流课程，构建以需求为导向的课程体系，强化适岗能力培养的实践教学，倡导以学生为中心的多元课堂教学模式改革，可以促使“产”与“教”各环节真正融合，使企业获得符合其生产需求的高素质应用型人才。
　　2.产教融合是应用型本科高校一流课程建设的实然内涵
　　《意见》坚持分类建设、扶强扶特原则，指出一流本科课程建设要聚焦新工科、新医科、新农科、新文科建设，体现多学科思维融合、产业技术与学科理论融合、跨专业能力融合、多学科项目实践融合，服务区域经济社会发展主战场，深化产教融合协同育人。为此，应用型本科高校一流课程建设的内涵和特色必然离不开产教融合。不同地区、不同高校、不同专业，都可以根据自身特点探索不同产教融合模式，以企业岗位为导向设计课程内容，强化企业现场实践教学，由校企基于真实岗位要求制定考核评价指标，培育一批具有应用型特色的一流课程。
　　3.两者的建设标准相互适应、互利共赢
　　一流本科课程建设标准是“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度，与产教融合课程改革需求相吻合。在产教融合中，高阶性体现在强调知识、能力、素质教学与生产过程对接，要求课程教学既能扎实学生理论知识功底，又能凸显其解决实际问题的实践能力和高级思维，具备勇于创新的精神。创新性体现在根据产业发展不同阶段的技术进步，校企及时优化专业课程以及设计实训项目，以持续提升课程培养企业最新技术人才的能力。挑战度要求课程注重质量文化，教学过程强化专业标准与行业标准，突破原有传统教学模式，“融”教育于生产，“融”生产于教育中，提倡终身学习与高效学习。
　　二、浙江省应用型本科高校课程建设现状与困境
　　2015年浙江省对省属高校启动分类建设、管理改革工作，全省70%以上高校选择走应用型发展道路，目前已有20所本科高校被列为应用型建设试点示范高校，约占全省普通本科高校数量的一半。本文以宁波工程学院、浙江科技学院和台州学院等11所应用型试点示范高校为样本，通过文献查阅、实地考察、座谈交流等形式，调研由浙江省教育评估院组织实施的上述高校教育部本科教学工作审核评估情况，分析样本高校专家组及师生对课程建设的反馈信息，并以此为基础进一步了解全省乃至全国应用型本科高校课程建设的现状与困境。
　　1.浙江省应用型本科高校课程建设现状
　　（1）审核评估专家组对课程建设现状的反馈情况。专家组肯定了样本高校在应用型建设试点带动下课程建设取得的成效，同时也指出了课程建设存在的问题并提出了整改建议。专家组认为，课程定位、资源、设置、教学实施及评价等内涵建设管理，教师教学能力、课程教学质量保障等是影响课程建设成效的关键因素。
　　（2）教师对与课程建设相关的教学工作反饋情况。教育部审核评估专家组进校考察前，浙江省教育评估院对样本高校教师进行了问卷调查，在各校全体教师中分别抽取样本300人左右，各年龄段（50岁以上，30～50岁，30岁以下）都有分布，共抽取3280人，有效作答率为95.15%。作为应用型试点示范高校，各校教师对课程建设相关的教学工作平均认可度尚可。但从分层统计来看，平均认可度低于80%、70%的示范校有一定占比，说明各校之间课程建设质量不平衡。相比之下，其他非示范应用型本科高校课程建设现状离目标差距会更大。
　　（3）学生对课程教学与管理现状的反馈情况。浙江省教育评估院对样本高校学生进行了问卷调查，在各校全体学生中分别抽取样本600～800人，各专业、各年级、男女均有分布;共抽取8530人，有效作答率为85.96%。相对于教师调查结果，样本高校学生对课程教学与管理的平均认可度总体偏低，而且分层统计显示的平均认可度低于80%、70%的应用示范校占相当比例，甚至部分低于60%，说明作为示范校的课程建设成效在很大程度上仍未满足学生学习需求。比较而言，其他非示范应用型本科高校学生的认可度会更低。
　　2.浙江省应用型本科高校一流课程建设面临的困境
　　（1）课程管理存在“路径依赖”困境。根据制度变迁理论，应用型本科高校课程管理的“路径依赖”是指因其前身合并、转制、升格等办学背景，本科教学建设时间短，导致其对课程建设管理会沿着过去既定路径往下滑，或被“锁定”在某种无效率的状态[2]。 　　一是部分专业课程建设目标与“应用型”办学定位匹配度不够。应用型本科高校在转型、升硕、升格过程中不断调整发展定位、培养目标及实现路径，导致内部对“应用型”内涵理解不尽相同，在示范校中尚有63.64%高校应用型办学定位尚未成为全校共同行动指南，有45.45%高校的教师对“学校办学定位在发展规划中得到充分体现”平均认可度低于80%，势必影响课程建设目标定位。
　　二是课程建设规划与设计理念不能满足应用型人才培养需求。虽然教师对示范校课程建设规划的平均认可度为87.58%，但有27.27%示范校的教师对校企共建课程资源的认可度低于80%。而学生对于课程设置的平均认可度只有78.31%，且认可度低于80%的示范校占60%，低于70%的占20%。报告分析也显示，课程设置与社会、学生需求对接不够紧密的示范校占63.64%，存在比较严重的学术型、研究型大学的课程建设心态，或是盲目照搬高职高专课程体系，缺乏“应用型”课程建设规划和设计理念。校企共建课程资源成效不明显的示范校占72.73%，说明以需求为导向、以学生为中心的课程建设理念仍需转变。
　　三是课程教学实施与评价方案不能有效支撑培养目标达成。学生对教学手段与方法、教学水平与效果、实践环节认可度低于80%的示范校均占63.64%，低于70%的有9.09%。半数以上的示范校产教融合尚未取得实质性进展，所有示范校课堂教学创新都有待加强，教师课堂教学方式仍以讲授式为主，研究性不强，信息化融合不够，实践教学中设计性、综合性项目不足，企业导师参与比例太少，课程考核对学生能力应用与学习过程的评价体现不够，难以成功培养高素质应用型人才。
　　（2）教师发展存在“本领恐慌”的困境。在“双万计划”下，应用型本科高校教师逐渐表现出思想束缚、视野局限、能力短板、知识弱项、经验不足等困惑，存在价值性、知识性、技术性、语言性、交往性、个性心理性等方面的“本领恐慌”[3]。
　　第一，价值性恐慌。受传统精英教育、学术性本科教育模式惯性影响，近半数高校有20%以上的教师对应用转型存在认同差异，“有色”看待身份定语里的“应用型”或“双师型”等新词。这势必会对“应用型”教育信念产生影响。
　　第二，知识性与技术性恐慌。主要表现在，81.82%的示范校应用型教师队伍建设有待加强，普遍缺乏行业企业实践工作经历，实践应用指导能力弱。调查结果显示，受“重科研轻教学”氛围的影响，教师教学改革、教学研究的动力不足，很少有教师投入多余精力去探索信息化技术与课堂教学的融合，导致学生对课程教学认可度不高。
　　第三，语言、交往、个性心理性等恐慌可以概括为教师教育能力恐慌。近年来，应用型本科高校转型发展带来专业结构的较大调整，引进了大批博士或行业企业人员充当课堂教学或课程建设“救火队”，且青年教师占比大。各校教师专业发展政策和教学团队建设水平参差不齐，27.27%示范校的教师对学校服务教师专业发展的措施平均认可度低于70%，导致新教师在课程教学过程中面临维持课堂纪律、调动学生学习动机、公正评价学生、教学任务繁重、上课资料不够等困难。
　　（3）质量保障存在“文化缺失”的困境。应用型本科高校课程质量保障的“文化缺失”是指由于办学历史短、发展路径曲折，高校尚未围绕自身教育教学质量诉求形成价值取向共识等内化要素，以及与之相适应的课程管理规章制度等外化表现[4]。
　　在物质层面，2013—2018年每年新增数量进入前5%的新专业都与战略性新兴产业相关[5]。然而，36.36%示范校教师对教学经费投入及保障机制的平均认可度低于80%。现场考察也认为教学经费投入普遍不足，工科类专业实验实训条件等教学资源配置较弱，多功能智慧教室数量偏少，新兴专业高层次人才缺乏，“双师双能型”教师比例偏低，兼职教师队伍实质性参与人才培养的比例不够高，人、财、物难以应对专业结构调整带来的巨大课程建设压力。
　　在行为层面，18.18%示范校对落实教学中心地位的平均认可度低于70%，各部门相互协同责任意识不强。54.55%示范校教师对管理者服务的平均认可度低于80%，偏重于课程教学运行管理，对课程建设的开发、设计、实施、评价的过程监管手段执行力不强，对实践教学环节过程性监管不够。学生对课外辅导与作业平均认可度仅为75.50%，认可度低于80%的高校占63.64%，低于70%的高达45.45%，还有4.17%高校低于60%。
　　在制度层面，忽略了对“整体”和“人”的管理。63.64%示范校教师对学校考核及结果使用的平均认可度低于80%。课程管理仍停留在规范执行层面，尚缺系统性的顶层设计。基层教学组织和教师教学发展中心对应用型专兼教师的培养力度不够。面向校企合作或实践教学系列的教师评奖评优、优课优酬、教学科研等效评价体系、职称晋升分类管理体制尚待完善。
　　在道德层面，课程建设质量保障是应用型本科高校普遍存在的问题，目前主要遵从于上级行政部门和产教融合各利益主体的要求，或其他類型高校的经验，这种非内生的“文化遵从”缺乏“应用性”文化根基。同时，大学长期形成的注重学术品性或精神追求的课程价值观，在短期内无法适从产教融合带来的功利主义和实用主义课程质量文化，导致各利益主体的课程需求尚未达成共识。
　　三、产教融合视角下应用型本科高校一流课程建设策略
　　1.校企共施课程管理，重塑一流课程建设内涵与特色
　　坦纳认为，课程要具备使学习者获得普通教育或共同的理解和能力，成为一名有生产能力的工作者和终身学习者，能够丰富充实生活，能激励扩展到未尝试过的领域，提供职业和业余追求之外精深的学习体验等五项功能[6]。应用型本科高校产教融合课程改革及一流课程建设管理可以借鉴这一理念打破长期的“路径依赖”。
　　（1）注重“课程领导”，精准课程目标与定位管理。一所学校的课程要有明确的“哲学和目标”陈述，“即学校希望取得什么成就的理论，指导着课程和课程的传授方法”，后续课程建设规划与执行方向也要尽量与其保持一致[7]。产教融合背景下，高校、政府、行业企业等课程利益主体要共同发挥“课程领导”作用，共同承担课程开发、编制、实施、评价管理，以社会多元文化体系“领导”高校课程价值取向及追求，从而逐步使之具备“整体课程”的五大功能 ，实现学校与产业从形态到内涵的融合发展。为此，浙江省应用型本科高校核心“成就”在于培养适应区域新兴产业发展需求的“四新”人才，其课程“哲学和目标”必须融入区域产业发展特征，如面向浙江数字经济产业，将课程建设目标定位于大数据、人工智能等“互联网+”领域的核心技术需求，推动浙江省“城市大脑”建设引领全国。 　　（2）立足资源优势，优化课程开发与设计管理。艾斯纳认为，学校传授的课程有三类：由教科书构成的正规课程或显性课程，为“这所学校之所以成为这种学校而传授”的隐性课程，以及那些被排除于学校课程体系之外的空白或空无课程（null curriculum）[8]。应用型本科高校的“显性课程”开发着重于“产”与“教”融合，吸收学科与行业优势资源，以及前沿科研成果，建设一批应用型、研究性课程。“隐性课程”资源开发可以来自地域、校园文化环境潜移默化的熏陶，或是特定价值观、教育经验或行为规则等，如浙江台州民营经济研究、温商文化、嘉兴红船精神等课程。“空白课程”开发要挖掘学科体系外的有利于学生身心发展、提升综合能力等资源，比如融入浙江省“小微企业三年成长计划”，开发创新创业孵化项目课程等等。
　　（3）关注学生发展，创新课程实施与评价管理。打造真正大学课程要更加关注师生互动、课内外互通、结果与过程互融[9]。一是遵循OBE教育理念，围绕新体系、新结构、新质量的要求，有机整合产教融合资源，优化课程教学内容，提高综合性、设计性和创新性实践训练项目比例。二是按照学科特点运用优质MOOC、虚拟仿真等精品共享教学资源，实施小班化互动教学、案例教学、研究式教学、项目式教学等方法。三是加强过程性考核的综合性、创新性、挑战性研究与设计，探索非标准答案考核改革。四是以学生能力达成为评价基准点，确保课堂教学工作底线标准，将第二课堂纳入到整个评价体系。
　　（4）注意扬长避短，制定五类一流课程建设规划。应用型本科高校要因校制宜培育五类“金课”。线上一流课程要注重发挥“隐性课程”特色优势，去同求异;线上线下混合教学适合绝大多数课程，尤其是“优质MOOCs+校本课程”可以弥补先天的资源缺陷;线下一流课程可以依托各类科研创新平台高层次师资团队，打造优质应用型课程;虚拟仿真一流课程可以有机结合产教融合资源，如航空、医化等产业，缓解高危巨耗的实验教学条件限制;社会实践一流课程建设要挖掘“空白课程”的地方潜在资源，推动双创教育与思想政治教育、专业教育与社会服务紧密结合。
　　2.产教协同教师发展，满足一流课程建设应用型师资需求
　　帕克·帕尔默认为，教师的成长有两个去处：达到优质教学的内心世界和由同行所组成的共同体，而且后者可以使教师更多地理解自己和教学[10]。应用型本科高校亟需开拓具备以下功能的团队共同体，以解除教师“本领恐慌”。
　　（1）树立“文化自信”，消除价值性本领恐
　　慌。潘懋元等认为，应用型本科院校以培养应用型人才为主，也可以培养少数研究型人才;以培养本科生为主，某些学科专业也可以培养研究生[11]。应用型本科高校的教师群体来源较为复杂，可在全校开展教学工作、人才培养大讨论，树立这个群体对“应用型”办学方向、人才培养观的“文化自信”，引导教师做学生发展的有效促进者、帮助者、指导者。
　　（2）校企共施课程教学，解决知识性和技术性本领恐慌。高层次高水平的课程应该从教师为中心的“传道授业解惑”走向以学生为中心的“悟道求业生惑”的新境界[12]。产教融合背景下，一流课程要同时兼顾专业标准和行业标准，仅依靠校内教师是有难度的，需要校企共建教学团队。例如，高校教师通过来自不同国家、不同学校的线上专业教育更新学生的知识、技能以及情感意志体系，激发学生主动“悟道求业生惑”。线下可以邀请企业一线技术人员进行现场“传道授业解惑”，利用企业的真实案例使学生更好地了解生产一线，提升课程知识与技能的广度和寬度。
　　（3）建立合作帮扶机制，克服教师教育能力恐慌。维果茨基认为，知识建构发生在与他人交往环境中，教师最大的援助来自其他教师[13]。要高度重视发挥基层教学组织或教学团队的帮扶机制作用，使新教师和青年教师在团队中受老教师潜移默化的影响，快速成长和进步。同时，教师教学发展中心要分层分类开展教师培训，如通过企业锻炼强化青年教师行业企业实践教学能力培训，开设教材分析、教学方法、信息化技术、班级与课堂管理等教师教育专题培训，设立青年教师专项教学改革项目。
　　3.厚植工匠质量文化，保障一流课程建设可持续发展
　　“工匠精神的核心是敬业、精益求精、专注、创新，强调从业者的职业品质、职业道德和职业能力，重视对从业者职业价值和行为表现的引导和培养。”[14]应用型本科高校要将工匠基因有机融入课程质量文化的外化表现和内化要素，提升应用型人才培养质量。
　　从课程质量文化的外化表现来看，一是要建立一流课程建设标准，如开发环节侧重于分析课程资源与区域发展新需求、学校办学特色的契合度;编制环节要以OBE理念妥善处理好社会需求多样性、多变性与课程设置的关系;实施环节注重校企共同引导学生思维的多角度、多向性训练等;评价环节着眼于以学生学习效果为导向。二是完善课程教学质量反馈改进机制，强化对课程教学过程和结果信息的全面采集分析与深度挖掘利用;健全学生学情调查机制;聘请相关行业、企业、高校专家和社会各方人士等进行第三方评价;基于课程目标达成与学生学习产出，提高监督改进效果。三是确保人、财、物基本需求，科学合理地配置课程建设经费，尤其是线上和虚拟仿真一流课程的视频制作和软件开发需要投入大量的经费;持续更新实验教学设备和仪器，改善学生创新创业实践场所，加大虚拟仿真实验室建设力度，分批改建智慧型研讨和活动教室;通过“内培外引”，加强应用型双师队伍建设，提升中青年教师教学、科研、创新能力及国际化素养等。
　　从课程质量文化的内化要素来看，一是树立全员课程教学质量理念，以专业认证为抓手，强化所有教师课程质量主体意识;了解课程教学目标与培养目标、毕业要求内在逻辑关系，将其内化为课程教学理念，如强调以知识的应用能力培养为导向，关注共同达标而非个体，重视实际成效的达成路径，建立课程教学持续改进机制等理念。二是激发全员建设一流课程的内驱力。戴维·C.麦克莱兰认为，当人们把高标准努力与积极结果联系在一起的时候，只需一点激励就能够增加人们为成功而努力的可能 　　性[15]。实现一流课程的“两性一度”高标准需要加大激励保障力度，建立有效的学校动力传递机制。应用型本科高校要在教学型教师的职称评审体系中强化课程教学质量导向，推进教学科研团队一体化建设提升教师教学能力，树立卓越教学奖或优质教学奖等教学示范标杆，在教学业绩考核中实行优课优酬，等等。影响个体自觉行为的驱动力是复杂多样的，而强大的内驱力往往来自责任感、使命感与担当精神，恰如“工匠精神”。如果能把今天平凡的教育事业与国家、民族的未来时时联系在一起，我们就能获得源源不断的改革内驱力。
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　　[基金项目：2020年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（20YJAZH033）]
　　[责任编辑：夏鲁惠]
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