试析杜威的反省思维

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　　摘 要：以往对杜威反省思维的研究大多是关于他的“思维五步”，而较少研究他反省思维的内涵、价值以及在训练学生思维中所需要注意的一些问题。分析和学习杜威教育原著中有关反省思维的论述，对我国当今教育改革具有借鉴意义。
　　关键词：反省思维；情感；情境；过程；结果
　　中图分类号：G421文献标识码：A文章编号：1009-010X（2008）01-0004-04
　　
　　杜威（John Dewey，1819-1952）是美国近现代著名的哲学家和教育家。他的实用主义教育思想几乎涉及到教育的各个领域，其中对培养学生优良思维的问题也多有论述。他把较好的思维称为“反省思维”。以往对杜威反省思维的研究大多是关于他的“思维五步”，而较少研究他反省思维的内涵、价值以及在训练学生思维中所需要注意的一些问题。深入分析和学习杜威教育原著中有关反省思维的论述，对我国当今教育改革具有较大的借鉴意义。
　　一、杜威的反省思维之内涵及价值
　　什么是“反省思维”？顾名思义，“就是对问题反复而严正地、持续地思考的一种过程。”[1] （p1）它是一种较好的思维，与一般所谓的思想不同。
　　我们往往把闲思遐想等心理过程也称为“思想”。杜威认为，反省思维决不止于这样偶然的观念，决不止于这样不规则观念的接续，而要求观念接续的结果。也就是说，“它是一个持续的、有步骤的过程。前一步决定后一步的结果，后一步参照前一步的成因；一步一步，相因而发生，相辅而成立，不是胡乱地倏往倏来的。” [1] （p3）
　　正因为此，反省思维是促进探究的。为此，杜威举出人们持地平、地圆观念的例子来说明。“地平的信念，当初原不算一点没有证据。它是根据人们视觉限度内的观察的。但是，这点证据没有继续考查，没有与别种证据核对，也没有更新的证据的搜寻，那就使这种信念终于只凭着怠惰和习惯，而使人们缺乏探究的勇气了。地圆的信念，欲根据于缜密的探究和扩大的观察，根据于各种不同的臆说所生的不同结论的推测。这种思维过程，所以别于第一种思想（就是以上所说的闲思遐想）的，是它有观念的秩序的联贯；所以别于第二种思想（就是以上所说的思想以意象为娱乐、为消遣）的，是它有受着控制的目的；所以别于第三种思想（就是以上所说的不促进探究的所谓思想）的，是它出于个人自动的探究。”总而言之，“反省思维就是对于信念（或假定的知识）从它所依存的根据上，以及它所指向的结论上，自动的、持续的、缜密的思考。前三种思想都可以引起反省的思维，但反省思维一经开始，必有有意的努力，把信念筑在证据与合理性的坚实的基础上。”[1] （p6-7）
　　杜威进而指出，反省思维是一种良好的教育目的，其表现在：第一，反省思维使我们的行动有先见和目的。它使我们做有意的行动，以达到预期的结果或把握住遥远的将来。想到不同的行动和不同的结果，我们便知道自己在做什么。因而，反省思维把盲目的、情感的行动转化为智慧的行动了。第二，使预防和发明有可能。人类运用思维来安置人为的符号，以预示结果而知所趋避。第三，使事物的意义更丰富。因为同样的事物对于能思维与不能思维的人有不同的地位和价值。对于一个会思维的人来说，事物是它们过去的记录，又是它们将来的预言。所以，他能了解自然界无声之语，能明白“树中有舌，溪中有书”的蕴涵之意。
　　反省思维的这三种价值，前两种是实际的，它们增加我们控制事物的能力。第三种则给予事物更丰富的意义。正如杜威在1936年的《芝加哥实验的理论》一文中所指出的：“思维便是在所做的事和它的结果之间正确地审慎地建立联结。……它使联结的各个环节以关系的形式显露出来。当我们要决定某一已经完成的行动或即将完成的行动的意义时，就产生了思维的刺激。”[2] （P331）所以，通过反省思维，儿童对自己的行动有回顾、有展望，有对与其结果前前后后的联系，因而有了事物之间的关系、作用与原因，使其行动有了意义。
　　但是，反省思维作为一种良好的教育目的，其思维的价值不会自动地成为现实，需要系统的思维训练。正如杜威所说：“思维的价值本身不会自动地成为现实。思维需要细心而周到的教育的指导，才能充分地实现其价值。不仅如此，思维还可能沿着错误的道路，引出虚假的和有害的信念。系统的思维训练之所以必要，其重要不仅在于避免思维不能发展的危险，更为重要的是避免思维的错误发展。”[3]（p22）
　　二、训练学生思维应注意的几个问题
　　首先，需要明了杜威所说的“训练”不是指从外部强加给学生的“操练”：这种“操练”把儿童喜欢的途径强改为抑压的途径，而只为遥远的将来做准备。杜威说：“这仿佛是将一块不相属的金属用无情的锤打，把它打进另一种材料里而去。”[1] （p76）这种“操练”不是培养学生的思维，而是一种对表面动作的机械模仿。杜威进一步指出，“只因教师们不问训练的意义，以致事实上他们造成学生对学习与用心的厌恶，而自以为在训练学生的心智。”“真的训练是积极的，它是控制手段、达到目的而证明结果的一种力量。”[1] （p77）所以，训练是结果、是成功，而不是外界的压迫。“一切真教育，都要以这种训练为结果，而它的过程，欲在于使儿童从事于本身上有目的的活动。” [1] （p77）
　　在明了杜威所说“训练”的含义下，以下将梳理散见于杜威一些教育原著中有关训练学生思维所需要注意的几个问题。
　　1.反省思维是否涉及学生的情感因素？
　　有人可能认为，对学生而言，思维训练是一件艰苦的、枯燥的事情，是与学生情感因素隔离的。
　　在杜威看来，没有种子，就没有发展。思维的发展不会凭空出现，必须靠固有的知能。杜威认为，好奇是人固有的知能之一。“反省思维所由发展的种子是好奇。”“我们生来就有一种倾向，使我们避免外来的有害的势力。但同时也有若干倾向，是向前向外伸张的，是常在寻求新的接触的，常在发现新事物，而尝试改变旧事物的，是常在为经验而要求经验的丰满，常在积极地扩大经验的限度的。这些倾向，总名为好奇。”[1] （p32-35）杜威把好奇分为三级：第一级，生物的层次。其表现只是一种生命的盈溢，一种“生物的”力流露而已。第二级，社会的层次。在“社会的”刺激的势力之下，好奇发展到较高的一级。到这时，如其事物不给他有兴趣的反应，他便向别人去求得有兴趣的材料。第三级，理智的层次。当好奇转变为对人对物接触中所引起的问题的解答的兴趣时，便超出“生物的”、“社会的”层级，而达到“理智的”一级了。倘若好奇不能转变到理智的一级，它便会萎缩。所以，教育者的问题，就在于在训练学生的思维时，注意把学生生物性的试探、社会性的好问引导到理智的发展上来。也就是说，将儿童的好奇引导到对问题的兴趣上来。因此，在训练学生的思维时，必然要涉及到学生的兴趣问题。
　　同时，在训练学生思维时，也要涉及到学生的态度问题。杜威认为，“如果一个人有细心、透澈等态度，那他的思维就是好的；如其他是心粗、气浮、怠惰、自私，则他的思想（思维）是不好的。”[1] （p64）“我们所能做的是培养适于运用最好的思考方法的态度。”主要有：[1] （p26-29）第一，虚心。这种态度就是没有偏见，没有任何闭塞心思，愿意考虑新问题、新观念的习惯。但它决不等于“无心”，而是具有积极意义。第二，全心。杜威认为，“兴趣的分歧是有效思维之最大的仇敌。……一个人只要能够全心倾注于一种功课，则这种功课便自会引着前进。问题自然发生了，许多暗示或假设自然涌现了，进一步探究阅览也就循序渐进了。他用不着费他的气力于勉强的注意上……”第三，责任心。杜威指出，“要使寻求新观念的虚心与倾注作业的热忱，能够充分有效，这一态度上是必需的。……所谓责任心，就是考虑到预定的步骤所有的结果，而想到这种结果既是合理的必然发生的，也愿意予以承受。”所以，责任心使得我们的思维前后贯彻、互相融合，从而保证思维所需要的集中、专一。
　　综上所述，我们从杜威的有关论述中可以看到杜威认为，在训练学生的反省思维中，是必然要涉及到学生的情感因素的，如兴趣、态度等。
　　2.创设情境在培养学生思维中的意图与做法是怎样的？
　　（1）创设情境的目的是什么？
　　杜威认为：“把新奇当作自身的目的，而不知新奇仅是观察思考的刺激而已。这就将变异弄成零乱反而妨碍连贯性的思维了。”[1] （p48）因而，
　　第一，留给学生思考情境中疑难问题的时间不能太短。否则“不够让联贯的观念徐徐发展，也就不够引起反省思维了。”
　　第二，教师不能忽视普通情境的意义。“教师常有一种诱惑，即专注意于儿童所习的个别功课。他只问学生在算术、历史、地理等科目上得到了多少进步。这样，更深更远的习惯、态度、兴趣的养成反被漠视了。这事实的又一面是：教师专注意于影响个别功课的学校情境，而凡影响于永久态度，尤其是品性特质（如前面所举的虚心、全心、责任心）的普通情境，反而忽略了。”[1] （p52）
　　（2）引起学生思维的情境有疑难、有问题就行了吗？
　　在杜威看来，学生的思维不会“自然燃烧”。在训练学生的思维中，教师需提供给引起学生思维的情境，而情境中需有引起学生思维的刺激物，像疑难、疑惑、困难、问题等。“思维起于岔路的疑难，起于两歧的取舍。只有遇着困难、阻碍，而将信将疑之时，我们才会停顿下来，细细思索。” [1] （p11）“思维就是探究、调查、深思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之，思维就是疑问。” [3] （p265） “在整个反思性思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素是解决疑惑的需要。”[3] （p14）
　　但是，是否有疑难、有问题就行了呢？从杜威的有关论述中我们看出他的回答是不一定。
　　“困难是引起思维的不可缺少的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。困难的情境必须和学生曾经对付过的情境有足够相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以刺激思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从而产生有助于解决问题的建议。” [4] （p167）这样看来，杜威认为，对于引起学生思维的情境中的困难等刺激物，不应是凌乱的，而应是“变异中的统一”；不应是间断的，而应是与学生已有的或现在经验有某种内在的联系，只有如此，才能引起学生的好奇，才能有暗示的出现，有启发的立足点。
　　另一方面，教师通常还需要将学生感觉的困难理智化，而成为一个待解决的问题：或是教师给学生提出学习的课题，或是学生自己提出问题。对于前面一种情形，杜威指出，“必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。”[4] （p164）比如说，教师除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗？这个问题是从学生个人的经验的某种情境内自然产生的呢？还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢？它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数等等？对于第二种情形，杜威是鼓励学生自己把自己感觉的困难理智化而提出相关问题。他曾尖锐地指出学生提出问题中所存在的一个现象之弊端，而这个现象尤应为我们教育工作者注意：“一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂回答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”[4] （p166）杜威指出这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。
　　3.提供学生思维的材料的形式以及讲多讲少的“度”如何把握？
　　在思维训练中，有些教师有时叫学生自己“独立”解决问题，似乎问题的解决可以从学生的头脑中凭空“想出”。但是，“思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。” [4] （p166）故而，教师在训练学生的思维时，需提供给学生思维的材料。
　　那么，提供学生思维的材料的形式是怎样的呢？杜威认为，“在某种意义上说，采用什么心理学的方法提供思维的材料，这是无关紧要的事。记忆、观察、阅读和传达都是提供资料的途径。从每一种途径获取的资料各占多少比例，这是由手头特定问题的特点决定的。要是学生对某些事情很熟悉，能独立地回忆事实，如果坚持要他通过感官进行观察，这是愚蠢的。这种做法可能使人过分依赖感官提示，丧失活动能力。”[4] （p167）可见，并不是像有些人所说的那样：杜威只强调学生的直接经验。相反，杜威说：“无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。”但是，杜威又着重指出：“过分依靠别人获得资料（无论是阅读得来的，或是听来的）是不足取的。尤其反对的是，别的人、书本或教师，很可能提供给学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理、解决手头的问题。”[4] （p167）
　　至于讲多讲少的“度”的问题，杜威有一段话是这样的：“在许多地方，教师深恐养成学生依赖的习惯，因而在讨论里不敢积极地参加。其实教师说得太多，固然阻挠儿童的思维；说得太少，也不足为思维的刺激；教师的实际问题，是怎样保持一种平衡。只要儿童对于讨论的问题，有热烈的兴趣；只要教师宽留着他们对于材料的选择的自由，则教师以热诚而至供给过多的材料，也没有什么危险了。如果在教室里充满着自由交换经验的社会精神，人人有贡献意见的义务权利，难道教师反而应该限制他的义务和权利吗？只有一点，是他应该严防的，他不应抢先提出材料，而阻止儿童的意见；要在紧要的关头，儿童自己经验缺少的时候，才提供所急需的材料。”[1] （p243）从此角度来说，给学生提供太多的材料与提供太少的材料同样是有害学生的思维培养的。因为材料不在于多少，关键在于提供材料的时机是学生的“愤”、“悱”之时。只有在此时给予，才是对学生最好的帮助和指导。
　　4.思维的训练是注重过程还是结果？
　　有人认为杜威在思维训练中是注重过程的。这诚然不错。“思维是在事物还不确定或者可疑、或者看问题时发生的。……既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。”[4] （p157）也就是说，在困惑、迷茫的情境中，总有一些解决问题的暗示，我们尝试这些暗示而行动，或使问题得到解决或使问题更加混乱而继续尝试。也就是说，这种试验的尝试具有相当的灵活性：或推翻或修改或证实臆说，从而以求得问题的解决。思维就是这样的一个发生的、前进的过程，它总是处于不断变动之中。
　　以往的思维训练中，教师可能过多地注重了学生的思维结果而或多或少忽视了思维过程，而如今又若明若暗地出现了另一种倾向，即过多地注重了思维过程而或多或少忽视了思维的结果。杜威当时就指出了这种倾向的后果：“一个对结果完全漠不关心的人，不会注意或者根本不思考正在发生的事情。”[4] （p156）换言之，以上思维过程的意义就在于它将会是什么结果、怎样产生这种结果，而其目的就是帮助达到一个结论：根据已知情况，设计一个可能的结果，并加以验证。所以，思维的过程与结果是相融合于一体的：是以前思维的终点，也是后面思维的起点。前一思维过程所获得的结果，将参与到后一思维的过程之中，并将产生新的思维结果。新思维结果一方面回过头来反映我们思维所发生的变化，另一方面又继续参与以后的思维过程……这样，前后相连，相依相伴，共同促进学生的思维发展，实现思维的价值。正如杜威所说；“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。……思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接，使两者连接起来。”[4] （p153~154）
　　
　　参考文献：
　　[1]杜威.思维与教学[M].北京：商务印书馆，1936.
　　[2]杜威.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.
　　[3]J Dewey. How We Think. D.C. Heath and Company. Boston.1933.
　　[4]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

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