3~5岁幼儿对情绪表达规则的理解与运用

来源:用户上传      作者: 张金荣 杜春霞 杨丽珠

　　[摘要]本研究随机选取某幼儿园96名3-5岁幼儿，运用情境实验法考察其对情绪表达规则的理解与运用。研究结果表明，幼儿在3岁时已具有一定的区分内外情绪差异的能力，4岁左右这种能力开始迅速发展，且在积极和消极情境下发展趋势较一致，幼儿性别与情境类型的交互作用显著。在策略运用上，平静化策略出现频率最高，掩饰策略次之，夸大和弱化策略的运用相对较少。
　　[关键词]幼儿；情绪表达规则；策略
　　[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)09-0022-06
　　
　　一、问题的提出
　　
　　开始理解和运用情绪表达规则是儿童社会性情感发展的重要一步，它影响着儿童社会交往能力和情绪情感的健康发展，并能够预测儿童关注他人需要的倾向及亲社会行为的发生。因此。近年来儿童情绪表达规则的发展成为研究热点之一。
　　情绪表达规则(affective or emotional displayrules)最早是由Ekman和Friesen(1969)基于跨文化的研究而提出的，用以解释在文化和社会期望影响下产生的人的内部情绪体验与外在情绪表达不一致的现象。它引导人们在不同的时间、地点和面对不同的人时如何隐藏真实情绪，作出合适的情绪表达。他们提出了四种常用的情绪表达规则：(1)平静化，即以自然或中性的表情替代真实情绪。(2)掩饰，即表现出不同于真实情绪的表情。(3)夸大，即增大真实情绪的表现强度。(4)弱化，即减弱真实情绪的表现强度。其中，平静化、掩饰和弱化是为了照顾他人的感受或避免受到惩罚、产生尴尬；夸大是为了分享情感或得到社会支持。
　　以往的研究大多探讨儿童如何运用情绪表达规则，而对儿童何时理解和获得情绪表达规则尚未达成共识。Harris(、1986)等人在早期运用故事访谈法进行的一系列研究中发现，6岁以上的儿童才能正确解释故事主人公表面情绪和内部情绪存在差异的原因，而4岁儿童无法作出这种区分。Josephs(1994)和Plousia(2006)的研究也认为，儿童4岁时确实不具备这种能力，5岁是儿童获得这种能力的关键期。但Wellman(1995)研究发现，儿童在2岁时就能像谈论他人的情绪那样谈论自己的情绪，不仅能谈论当前的情绪状态，还能谈论过去甚至未来可能的情绪状态。Cole(1986)使用失望情境范式，即给儿童一件令他失望的礼物，比较实验者在场和不在场两种情况下儿童的情绪反应，结果发现，4岁女孩已能够运用情绪表达规则。则修改了Harris的研究范式，减轻儿童的认知负担，只要求儿童报告主人公是否会隐藏情绪，结果发现，3岁儿童就已具有区分表面情绪和内部情绪的能力。
　　以上研究结论分歧很大，说明实验结果直接受实验范式的影响。国内外已有的相关研究大多采用故事访谈法，此方法对儿童的记忆能力和情境抽象的推理能力要求较高，不适合年幼儿童。有的研究为了减轻儿童的认知负担而结合了木偶访谈法，但这同样受限于儿童的语言表达能力，儿童可能运用了情绪表达规则却不知如何去说明。因此本研究采用情境实验法，引发儿童的情绪体验，对儿童的情绪反应进行录像，并记录儿童表现出的情绪状态，然后利用简单的卡通图片通过访谈了解儿童真实的情绪体验。对二者进行比较可以判断出儿童是否意识到并运用了情绪表达规则。
　　在情绪类型上，以往的研究多关注失望情境下的消极情绪表达，对积极情绪研究较少。但在中国传统文化中，积极情绪的调节也是儿童情绪社会化过程中的一项重要任务。因此本研究同时创设了积极情绪和消极情绪两种情境。
　　
　　二、研究方法
　　
　　(一)被试
　　随机从一所幼儿园的小、中、大班各抽取32名幼儿，共96名幼儿，其中男孩47名，女孩49名。三个年龄段的幼儿平均年龄分别为3岁3个月、4岁5个月、5岁4个月。
　　
　　(二)实验设计与程序
　　1　实验设计
　　本研究为3(年龄)×2(性别)×2(情绪情境类型)混合实验设计，以年龄、性别、情绪情境类型为自变量，内外情绪理解和策略运用类型为因变量。其中情绪情境类型为被试内变量，年龄、性别为被试间变量。
　　2　实验材料
　　若干小贴画，大量红豆，4个纸杯，一组表情图片。
　　3　实验程序
　　主试的选择：选择6名有经验的幼儿园教师(工作年限在3年以上)担任引发幼儿情绪体验的主试。实验前对主试进行培训，明确实验目的及过程，并到实验现场进行操作练习，严格统一指导语，使实验过程统一并标准化。同时由一名心理学硕士担任访谈幼儿内部情绪体验的主试。
　　预实验：选取小、中、大班幼儿各4名(男女各半)进行预实验，以确定实验需要用到的红豆的数量(尽量让幼儿捡不完)、能引起幼儿兴趣的小贴画样式及实验需要的时长。参加过预实验的幼儿不再参加正式实验。
　　对整个实验过程进行录像，并确保拍摄时幼儿看不到摄像机。
　　4　创设实验情境
　　教师首先在一个幼儿熟悉的房间里把大量红豆倒在桌子上。然后把4名幼儿(男女各半)领到房间里围着桌子坐好。教师对幼儿说：“小朋友们，你们看老师刚才不小心把红豆撒在桌子上了，你们能帮老师捡起来放进你旁边的纸杯里吗?”幼儿表示同意后，开始捡红豆。幼儿捡了一段时间后，教师故意对其中2名幼儿(一男一女)表示满意，并夸奖他们，如：“你们捡得真快，一点也不溜号。”然后给他们一张小贴画以示奖励。而对另外2名幼儿则故意表示不满，如：“你们捡得太慢了，老师生气了。”不给予小贴画奖励。用录像记录得到小贴画的幼儿的积极情绪表现和没得到小贴画且受到批评的幼儿的消极情绪表现。
　　然后教师暂时离开，由访谈主试对每个幼儿单独进行访谈。主试拿出事先准备好的五个等级的表情图片(愤怒、伤心、平静、高兴、非常高兴)，向幼儿描述每一幅表情图片的意义，在幼儿能准确命名每幅图片后，问幼儿：“刚才老师批评(表扬)你，不给(给)你小贴画，你心情怎么样?选择一个最能代表你此刻心情的图片吧。”主试记录幼儿的选择。
　　实验结束后，教师对幼儿说“这只是跟大家玩的一个游戏”，并将小贴画补给没有得到的幼儿，安抚其情绪直到他们情绪平静为止。
　　间隔一个月后再次进行实验，同样还是那4名幼儿，上次受到批评的这次表扬，而上次得到表扬的这次批评。
　　
　　5　计时与编码
　　通过预实验发现，小、中、大班幼儿捡红豆的时间都定在1分钟为宜(正好有的幼儿能捡满纸杯，而有的幼儿不能)，教师评价需1分钟，记录幼儿反应需2分钟，访谈需2分钟，最后确定实验时长为6分钟。
　　对录像资料中幼儿的面部表情、身体动作、语言表达三方面进行编码分析。先随机抽取5组(20名)幼儿的录像资料，由两名心理学硕士各自挑选出幼儿积极和消极的典型行为表现，考察二者编码的一致性，不一致的地方由两人讨论决定。最

后确定幼儿在消极和积极情境下的典型行为表现，如表1、表2所示。
　　根据典型行为表现，设置五个等级评分。幼儿表现出生气、愤怒的样子，向教师主动要小贴画或跟教师争辩计1分；幼儿沉默、哭泣，表现出失落、难过、委屈的样子计2分；幼儿无明显的面部表情、动作或语言表达计3分；幼儿很高兴，会挥动手臂或扭动身体计4分；幼儿很兴奋、手舞足蹈，主动与教师或同伴大声说笑计5分。
　　根据Gosselin的编码规则来判断幼儿运用了怎样的情绪表达策略，只有在幼儿报告的内部真实情绪体验与外部表现出的情绪有差异时，才认为其运用了情绪表达策略。具体编码规则如下：如果外部表情编码为3，则是平静化策略(如：内部情绪编码为1、2、4、5，而外部表情编码为3)；如果内部情绪与外部表情性质不一致，则是掩饰策略(如：内部情绪编码为1或2，而外部表情编码为4或5)；如果外部表情与内部情绪的性质一致，但前者情绪强度比后者低，则是弱化策略(如：内部情绪编码为1或5，而外部表情编码为2或4)；反之是夸大策略(如：内部情绪编码为2或4，外部表情编码为1或5)。
　　已有研究表明，儿童对情绪表达规则的理解与策略运用水平之间差异不显著。因此，本研究中考察幼儿对情绪表达规则的理解用的是其运用策略的得分之和。
　　运用SPSS15.0软件对数据进行统计分析。
　　
　　三、结果与分析
　　
　　(一)幼儿对情绪表达规则的理解
　　以年龄、性别和情境类型为自变量，以幼儿在两种情境下的得分为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析，结果发现：年龄主效应极其显著。多重比较后发现，小、中、大班两两之间均存在显著差异，说明幼儿在3岁时已具有一定的区分表面情绪和真实情绪的能力，且这种能力随着年龄的增长而不断发展。
　　性别主效应不显著，情境主效应也不显著，但性别和情境的交互作用显著。进行简单效应分析后发现，在积极情境下，女孩得分高于男孩；在消极情境下，女孩得分低于男孩。
　　
　　(二)幼儿对情绪表达规则的运用
　　研究发现，小班幼儿较少运用情绪表达规则，说明3岁幼儿对情绪表达规则的运用尚处于萌芽阶段。值得注意的是，三个年龄段的幼儿在积极情境下都较少采用掩饰策略。
　　以年级、性别和情境类型为自变量，以平静化策略为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析。结果发现，情境主效应极其显著，幼儿在积极情境下的得分高于在消极情境下的得分。年龄主效应极其显著，其中小班与中班、小班与大班差异显著，中班与大班差异不显著。性别主效应显著，女孩得分显著高于男孩。情境和性别的交互作用显著，进行简单效应分析后发现，在积极情境下性别差异显著，女孩得分显著高于男孩，而在消极情境下性别差异不显著。
　　以年龄、性别和情境类型为自变量，以掩饰策略为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析。结果发现，情境主效应极其显著，幼儿大多是在消极情境下采用掩饰策略。年龄主效应显著，进行简单效应分析后发现，在消极情境下，大班、中班幼儿得分显著高于小班幼儿得分，这说明幼儿从中班开始较多采用掩饰策略。
　　以年级、性别和情境类型为自变量，以夸大策略为因变量，进行3×2×2的重复测量方差分析。结果发现，年龄主效应显著，其中小班与大班、中班与大班差异显著，小班与中班差异不显著。
　　以年级、性别和情境类型为自变量，以弱化策略为因变量，进行3x2x2的重复测量方差分析。结果发现，情境主效应极其显著，积极情境下幼儿的得分显著高于消极情境下幼儿的得分。年龄主效应显著，其中小班与大班、中班与大班差异显著，小班与中班差异不显著。
　　
　　四、讨论
　　
　　(一)幼儿对情绪表达规则的理解
　　本研究表明，儿童在3岁时已具有区分内部情绪感受和外部情绪表现的能力，且这一能力随着年龄的增长而不断发展，其中小班到中班的发展速度要快于中班到大班的发展速度，说明4岁左右是幼儿理解情绪表达规则的转折点。
　　Harris(2000)研究发现，3岁儿童已经能意识到受目标和期望的影响，同样的情境不一定能引起不同的人同样的情绪反应，这就是幼儿情绪理解能力的萌芽。在本研究中，3岁幼儿已能意识到大家都想要小贴画，且在自己得到后会对没有得到的同伴有较多的眼神关注，这说明幼儿已能对他人的情绪状态进行表征，并可能无意识地运用了情绪表达规则。到4～5岁时，随着对假装游戏的理解以及区分表象和真实客体的心理理论能力的迅速发展，幼儿越发意识到信念和期望在决定情绪方面的重要作用，知道不能根据外部表情判断真实的情绪体验。而且杨丽珠等人研究发现，4岁左右是幼儿自控能力发展的关键阶段，幼儿此时已具有通过调节面部表情和行为来控制情绪的能力。在本研究中，得到小贴画的幼儿能尽量不表现出高兴，或主动与没有得到的幼儿分享；没有得到小贴画的幼儿在同伴和教师同时在场的人际压力下，大多会掩饰自己的消极情绪，表现出平静或不在乎。也就是说，4～5岁幼儿已具备了iLeissland等人提出的运用情绪表达规则的3个前提条件――知识、动机和行为，并随着年龄的增长越来越有意识地运用这些规则。
　　本研究得出的3岁幼儿已获得对情绪表达规则的理解的结论，证实了王丽娟等人认为我国儿童情绪表达规则认知能力的发展可能早于西方国家儿童的推测。众多跨文化研究表明，在集体主义和个人主义文化背景下，受不同文化规范、价值观和行为准则的影响，儿童的情绪表达规则呈现出不同的发展特点。中国文化提倡含蓄、内敛、沉稳和克制，强调情感交流的社会性，中国的教师或父母更可能对儿童进行有关情绪表达规则的教育，如接受长辈赠予的礼物时一定要表现出开心等。因此我国儿童较早习得了情绪表达规则的知识并加以运用。当然。此结果也可能与本研究采用情境实验法，从而消除了幼儿认知能力和语言表达能力对实验结果的影响有关。
　　有的研究认为在消极情境下女孩更会使用情绪表达规则。国内对小学年龄段儿童的研究也发现，在消极情境下女孩的得分高于男孩，而在积极情境下没有差异。而在本研究中，积极情境下女孩的得分高于男孩，消极情境下女孩的得分低于男孩。积极情境下女孩的得分高于男孩可能受传统文化中的性别教育和社会化过程的影响。传统文化对男孩和女孩的社会期望不同，父母和教师更多地会教育女孩要关心、同情他人，从而使女孩表现出较高的情绪能力。因此，得到小贴画的女孩更可能意识到没有得到小贴画的同伴的消极情绪，从而不想表现出过于高兴的样子让同伴难过或者引起同伴的不满和排斥。消极情境下男孩的得分高于女孩可能与教师是创设情境的主体有关。教师对幼儿来说是权威的象征，以往的研究均表明，儿童在教师面前比在父母、同伴面前更倾向于隐藏真实情绪。因此，当教师不给予小贴画并进行批评时，较少引起幼儿的愤怒，更多的是委屈

和伤心。而已有研究表明男孩更倾向于掩饰痛苦情绪，女孩则更倾向于掩饰愤怒，而且女孩有时倾向于直接表达某些情绪以寻求他人的帮助和支持，而男孩则较少寻求情感上的支持和帮助。因此在教师引发消极情绪时，为避免被嘲笑，男孩更多地运用了情绪表达规则来隐藏伤心的情绪。
　　另外，幼儿对内外情绪差异理解的情境主效应不显著，这也可能与中国文化特性有关。中国具有典型的集体主义文化，强调以调节情绪达到人际关系的和谐。在悲伤、愤怒时不能直接表达出来，要节制；高兴时也要含蓄、委婉，表现得谦和。父母从小灌输给幼儿这些文化，直接影响其无论在消极还是积极情境下都倾向于控制自己的情绪表达。
　　
　　(二)幼儿对情绪表达规则的运用
　　总的来说，幼儿运用平静化策略的频率远远高于其他三种策略，平静化策略的运用频次占47％，掩饰策略占28％，夸大策略和弱化策略所占比率均较小，分别为12％和13％。该结果与西方的研究结果一致，说明情绪表达规则的运用具有较高的跨文化一致性。
　　本研究发现，幼儿在积极情境下较消极情境下更多采用平静化或弱化策略，在消极情境下则大多采用掩饰策略。在积极情境下当幼儿意识到要顾及没得到小贴画的同伴的情绪时，努力使自己显得平静或弱化积极情绪的强度更容易被同伴接受而不引起反感。而在消极情境下，强烈的愤怒、委屈情绪要以平静的方式表现出来对幼儿来说是有困难的，这时用相反的情绪来掩饰可能更有效。
　　夸大策略的情境主效应不显著，这同样与教师是创设情境的主体有关。在消极情境下，幼儿预期到夸大情绪强度不会带来更多的安慰；在积极情境下，个别幼儿采用夸大策略更多地是想讨教师的欢心，但更多幼儿可能意识到过于炫耀会引起同伴的不满，因此较少采用这一策略。
　　四种策略的运用都具有显著的年龄差异，但发展趋势有所不同。平静化策略是幼儿运用最多也是最早的策略，因此从小班到中班是这种策略发展的关键阶段，到大班则趋于平缓。这是因为大班幼儿习得了其他更具针对性的策略，如掩饰和弱化策略。策略运用的发展既是幼儿大脑不断成熟、认知水平不断提高的结果，也是幼儿在与教师和同伴不断互动的过程中习得了更多的社会规范、情境和情绪表达的反馈知识的结果。
　　在策略运用的性别差异上，只有在积极情境下女孩运用平静化策略比男孩多，其他策略的运用均未发现性别差异。很多研究发现，女孩具有更多的表情调节知识，情绪调节技能也更娴熟，更具有亲社会动机。体现在策略运用上，在积极情境下女孩更能判断出平静化策略既能使同伴得到安慰，又避免了消极的社会评价，也不至于像掩饰策略那样夸张，是最佳的策略。
　　情绪表达规则的运用受到情绪理解能力和社会动机过程的共同作用，每一种策略背后都有复杂的社会动机过程。因此，为更好地揭示幼儿对内外情绪差异的理解及策略的运用特点。在后续研究中进一步探讨策略运用背后的动机机制是十分必要的。

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