教师的专业化与教师教育改革

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　　[摘 要]改革高等师范教育，培养优良师资，实现教师的专业化，是提高我国国民素质、全面实现小康社会的前提条件。本文探讨了教师专业化的认识误区、教师专业化的对象和内涵、教师教育的培养规格和模式，以及教师教育的课程体系等方面的问题。
　　[关键词]教师专业化 教师教育专业化 双专业
　　[作者简介]余柏民，江苏省城盐师范学院教育系教授(江苏盐城 224002)
　　
　　一
　　
　　教师的专业化和教师教育的改革，必须冲破对教师及教师教育的传统认识的，确立正确的教师观和教师教育观。
　　第一，教师既是一种职业，但又是一种具有不可替代的专业职业。教师与教师教育都必须专业化。但是，在教师专业化的问题上，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。比如，我国就长期存在着鼓励非师范教育毕业生去从事教师职业的现象，并要“动员和组织机关中部分政治素质好、文化水平高的青年干部去支教”，这就说明，社会上普遍对教师的专业化问题没有足够的认识，不如对医生、律师等职业的专业化具有强烈的认同感。教师教育的不可替代性也不如音乐、美术、艺术……等的专业性强，总是认为教师教育不必是一个专业。我国把师范院校开设的教育学、心理学等教育学科课程先称之为公共课，后称之为教育学科课程，从来没有被称之为教师教育的专业课程，即是对教师和教师教育非专业化认识的具体体现。可见教师教育不被认同为专业，在人们的思想中是何等的根深蒂固。这种认识如果不从根本上加以改变，教师的专业化、教师教育的专业化就难以实现。
　　第二，人们之所以认为教育不是一种专业，教师不需要专业化，与“学者必良师”这种思想传统的根深蒂固是分不开的。然而，学者未必就能是良师。无论是在中小学教育中，还是在高等教育中，学者未必都是良师。大数学家陈景润即为一个典型的例子。又如，某高校一个毕业于某重点名牌大学的博士生，在教大一的某门公共课时，学生对其教学提出了3条意见，该系领导也认为学生所提的意见确实是这个教师所存在的问题。而当系领导将学生的意见转达给这位教师，并要求其改进后，该教师竟然在课堂上发学生的脾气，说什么：“我XX大学博士毕业，难道还教不了你们，你们是多少分考进来的?”“只能你们来适应我这个老师，哪有要我去适应你们的道理呢?”由此可见，这位教师将来可能是该学科中的知名学者，但就其现实表现来看，绝不是一名良师，甚至不能当一名教师。学者未必就是良师，是一个简单的道理，但人们就不愿意正视这个问题。从对教师的知识和能力的要求来看，教师，尤其是“良师”，除所教学科必须具备深厚的学术根底、广阔的学术视野和不断更新的知识之外，还必须同时具备深厚的教育理论功底和较全面的教育学科和心理学科知识，懂得教育教学的规律，懂得学生的身心发展特点和规律，有教育研究、实验和改革的能力。不具备这些知识和能力的学者就不可能是一名“良师”。教师不仅必须专业化，而且应该是双专业。只有当教师职业成为双专业，才能实现教师的专业化，学者才能成为良师。
　　第三，时至今日，我们所谈的良师也好，所谈的教师教育专业化和教师的专业化也好，都是指的中小学教师。据我所知，还没有提出大学教师的专业化问题。对大学教师的资格认定，仅限于学历要求，根本不考虑是否接受过教师的专门培养。对于大学教师，人们更加认为只需深厚的学术根底、广阔的学术视野和不断更新的知识，并具有在本学科领域进行创新的能力。这种对大学教师认识的局限性制约了教师教育的改革和创新，将导致中小学教师专业化和中小学教师教育专业化之后大学教师仍然不能专业化、教师教育只是实现了部分专业化的现象发生。
　　由于前述的认识上存在的误区，导致教师教育至少存在如下一些问题：其一，高校教师基本上不是教师教育所培养出来的，无从谈起专业化问题。大多数高校教师，对教育学科知识知之甚少或一无所知，对高校的教育教学规律不甚了解，而大都是凭感觉、模仿自己以前的教师在从事自己的教育教学工作，对高等教育的问题、教育对象的研究不热心。其二，即使是经过教师教育培养出来的中小学教师，也存在一些值得教师教育需要思考和解决的问题，比如在所教学科的学术研究上，大多十分欠缺；教育科研的能力和水平，大多数人也不容乐观。
　　
　　二
　　
　　教师教育的改革和创新，必须立足于两点来进行思考和运作：一是教师的专业化是指所有的学校教育中的教师都必须经过专业培养，无论是小学、中学，还是大学本专科学校的教师，都必须经过专业化的培养。教师教育中如果缺少了对大学本专科学校教师的教育，这种教师教育体系是不完善的，必须进行改革。二是教师的专业化必须在教师教育中得到充分体现，使教师教育具有不可替代性，教师职业也不是随便什么“学者”都可以干的，只有这样才能实现教师的专业化。
　　迄今为止，所有关于教师教育的研究，都只是研究和考虑中小学教师的教育和培养问题，而对大学本专科院校的教师的教育和培养并没有引起人们的关注，似乎大学本专科院校的教师就不需要专业化。有人会说，大学本专科院校的教师不是有岗前培训制度吗?不是还要考试吗?不是同样还要取得教师资格证吗?是的，但这是大学本专科院校的教师教育吗?这是对大学本专科院校教师的系统培养吗?显然不是。在构建教师教育体系的时候，我们必须考虑小学教师应如何培养，中学教师应如何培养，大学本专科院校教师应如何培养。只有将所有这些教师的规格、要求和培养模式形成一个系统，教师教育才能真正成为专业，才能真正提高教师的专业化水平，而不只是提高部分教师的专业化水平。
　　教师的专业化，除了在全部学校中的教师都进行专业化培养的问题上取得共识外，另外就是在教师专业化和教师教育专业化的内涵上必须取得共识。
　　教师专业化的内涵，是指教师这一专业实质上是一个双专业，即所教学科专业和教育学科专业。这一问题涉及教师教育的培养目标、教育内容的制定，也牵涉到教师教育机构的学术性和师范性问题。
　　在探讨教师教育改革的今天，我们有必要对教师教育机构的学术性(所教学科专业)和师范性(教育学科专业)问题加以明确的界定。在此之前的学术性与师范性之争，主要认为，所谓学术性，是指学校、教师、学生在除教育科学以外的其他学科教学的专门化水平和能否反映各学科学术前沿的程度、科研能力和水平等方面。师范性即指对教师培养的专门化的程度上，主要是指专门为培养教师所开设的一些课程上面。传统的观点认为，学术性和师范性对于师范院校来说，很难实现其统一，因而在教师教育的具体运作上，总是有所偏颇。从培养规格和教育内容上，要么强调学术性，而偏重于所教学科课程的开设；要么强调师范性，削弱其学术性。对于学校和教师来说，则一分为二，一部分人和精力，主要集中于学术性，另一部分人和精力 则集中于师范性。但事实上，师范性从未真正得到保证，所培养出来的教师，确实难以适应教育改革发展的需要，难以适应素质教育和创新教育对教师的要求。另一方面，师范院校在除教育学科以外的其他学科领域，其学术性又不能达到同等的综合性大学的水平，学术性也没有得到保证。未来的教师教育要适应教育的这一深刻变革，就必须保证学术性、强化师范性，做到学术性和师范性的高度统一。教师教育在学术性上，除教育科学以外，在其他学科的研究上也应有较高的水平，同时在教育科学的学术研究上必须有更高的水平。衡量教师教育的学术水平，主要应看其教育研究的水平和能力。师范院校的学术性具有双重学术性，它包括教育科学研究和其他学科研究两个方面。教育科学学术研究的水平，既是教师教育院校学术性的一种体现，更是教师教育的师范性的直接体现。教师教育的学术性和师范性应是高度统一的，也只有达到这一统一，教师教育所培养出来的教师，才能在其他学科(各自所教的学科)上有较高的学术水平，成为某一学科的学者，同时也是教育科学领域的学者。因此，教师教育从理论上是可以融学术性和师范性于一体的，两者可以高度地统一起来。当然，在实践中，要做到两者真正的统一，还有很多方面必须创新。教师教育不创新，就难有学术性和师范性的真正统一。
　　
　　三
　　
　　真正实现教师教育的专业化，达到学术性和师范性的高度统一，就必须对现存的教师教育培养规格和培养模式进行真正的创新。未来的教师教育，必须提高培养规格，延长教师教育的年限，改革培养模式；设立教育学士、教育硕士和教育博士学位(它不是现在的教育学学士、教育学硕士、教育学博士)，以取得这些学位为各级学校教师任职的起始条件。教师教育没有这些方面的创新，就不可能实现跨越式的超前发展。
　　本文对各级学校教师培养规格及培养模式设想如下：
　　小学和初中教师的初始任职资格应提高到大学本科学历，由专门独立设置的师范院校或其他综合性本科院校中的教育学院培养教育学土。小学教师4年实行1～1～2分段的培养模式，初中教师5年培养期限，实行1～2～2分段的培养模式。第一年，学生入学不分专业，全部开设第一大板块的课程，以培养具有高等教育水平的基本素质的人。我国现在的师范院校，已不是只专门从事教师教育了，大都设置了一些非教师教育的专业，因而第一年可以不分专业，而打通培养。高中毕业生，对专业尚无足够的认识，接触社会少，很难真正确定自己所需从事的职业或专业。让学生入学一年或二年后，再选择专业，比入学前就确定专业要好。第二年或三年，开设第二、第三板块的学识课程和所教学科课程。最后一年或二年开设教育学科课程。教育学科课程在综合院校中，由教育学院负责。
　　高中教师，由专门从事教师教育的师范院校和综合性本科院校中的教育学院培养。从大学综合院校本科毕业生中招生，学制3年，培养教育硕士，3年中要开设后两类课程，按1～2分段，第一年开设所教学科课程，后两年开设教育学科课程；也可在教育学士中招生，培养教育硕士，这类学生前二年主要开设所教学科的课程，后一年开教育学科课程；还可在高中毕业生中招收教育学士、硕士连读的学生，培养教育硕士。
　　高校教师的培养应在各专业硕士生中招收学生，也可在教育硕士中招生，培养教育博士。在各专业硕士生中招收学生，前一年开设所教学科课程，后二年开设教育学科课程。在教育硕士中招收的学生，前二年开设所教学科课程，后一年开设教育学科课程。
　　
　　四
　　
　　各级学校教师的培养，应精心设计具有创新性的课程体系，这种课程体系应能够确实保证未来教师培养目标的实现，要既能保证教师教育具有较高的学术性，又有利于进一步强化其师范性，使学术性和师范性在课程体系中体现出高度的统一，相互促进，而不是相互排斥。在学术性上，也要突出教育科学的学术性，从而保证教师教育的不可替代性，使教师教育由职业培训而走上专业化的轨道。
　　我国现行教师教育的课程设置仍然是三大板块构造，即公共课程、学科课程和教育学科课程。而且，这三大板块并不是三分天下，学科课程总学时数达70％以上，公共课程占20％多一点，而教育学科课程仅占不到10％。
　　这样的课程体系，既不能保证教师教育中对教师基本素质的培养(即各行各业所必须具备的受过高等教育的人才的基本素质)，又不能保证教师教育的学术性，师范性也得不到保证。迄今为止，教师教育只能勉强可被称之为职业的划分，而谈不上职业的培训，更谈不上教师教育的专业化。
　　教师教育的改革，必须在课程设置上有全新的突破。课程设置应能满足实现新的培养目标的需要。未来教师教育的课程，总体上应该分为四大板块：第一大板块是培养具有高等教育层次的基本素质人才的通识课程；第二大板块是教师所必须具有的广博的文化科学知识的学识课程；第三大板块是所教学科课程；第四大板块是教育学科课程。从教学的目的和要求上，所教学科课程和教育学科课程必须既具有学术性，又具有师范性，应达到学术性和师范性的高度统一。这两大板块的课程对于不同的培养对象，应有不同的学术性要求，但在师范性的要求上应该是一致的。
　　上述四类课程中具体的课程设置，应根据不同培养对象而定。培养小学和初中教师，全部设置这四类课程培养教育学士。培养高中教师应根据不同的生源设置课程，一种是直接从教育学士中招生，培养具有教育硕士学位的教师，主要设置后两类课程，即所教学科的后续课程和教育学科后续课程；另一种是从各学科学士中招生培养教育硕士的，其课程应主要是三大类，即适当开设学识课程和所教学科课程，主要开设教育学科课程；还可以从高中毕业生中直接招收教育学士、硕士连读的，当然其课程设置应是按其培养目标，设置四大板块的全部课程，而后两类课程的设置标准和要求显然应高于教育学士课程。从教育硕士招生，培养高校教师的教育博士课程，只需加深所教学科课程和教育学科课程；从其他硕士中招收教育博士培养高校教师的，开设所教学科课程和教育学科课程。
　　通识课程应包括修养性课程和工具性课程。修养性课程包括如何培养思想品德的课程以及体、音、美等课程，工具性课程应包括外语、高数或大学语文和计算机等课程。
　　学识课程，应培养教师具有较广博的文化科学知识和素养。这类课程内容不宜太深，重在其普及，要博，要能培养学生的文化科学素养，为将来通过他们去培养学生的文化科学素养作准备。这类课程的设计应注意其综合性，学科不宜分得太细。
　　所教学科课程的设置，主要集中于教师将来所教学科领域，使将来教师能用“一桶水”把学生的“一碗水”倒满。这类课程，一是要把基础性、理论性与实践性结合起来；二是要掌握本学科的前沿；三是要培养学生的学术研究能力和水平，注重其学术性；四是所教学科课程，还要充分体现其师范性，应注意其综合性，而不能同其他院校一样。
　　教育学科课程，应由三部分构成：一类是教育基本理论、基本知识课程，它的目的是确立正确的教育观念、培养学生的教育科研能力、实现在教育学领域的学术性，这是其他高等院校所没有的学术性。二类是教育技能课程，包括现代教育技术课程、培养和形成学生的教育教学技能的课程。三类是教育实践课程，以培养熟练的教师。这类课程的课置应使教师教育具有不可替代性。
　　(责任编辑：向欣)
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