基于真实情境下项目化学习深度阅读的践行策略

来源:用户上传      作者:

　　【摘 要】 长期以来，阅读教学之所以存在着高耗低效的现象，很大的原因在于学生的阅读始终处于肤浅性阅读的尴尬，他们无法将自己的思维意识浸润在文本的世界中，所形成的阅读收获必然非常有限。依照笔者的教学经验来看，文本阅读的深入化需要有适切而鲜活的意境为支撑，只有在具体可感的情境下，学生的身心意识和认知思维才能浸润在文本的世界中，与文本、与人物、与作者形成深入的对话，学生的閱读才能真正地深入下去。本文提出要还原文本情境，在浸润中落实深度阅读；链接生活情境，在体验中落实深度阅读；贴近心灵情境，在交融中落实深度阅读。
　　【关键词】？情境浸润；链接生活；贴近心灵；深度阅读
　　长期以来，阅读教学之所以存在着高耗低效的现象，很大的原因在于学生的阅读始终处于肤浅性阅读的尴尬，他们无法将自己的思维意识浸润在文本的世界中，所形成的阅读收获必然非常有限。依照笔者的教学经验来看，文本阅读的深入化需要有适切而鲜活的意境为支撑，只有在具体可感的情境下，学生的身心意识和认知思维才能浸润在文本的世界中，与文本、与人物、与作者形成深入的对话，学生的阅读才能真正地深入下去。
　　一、还原文本情境，在浸润中落实深度阅读
　　任何一篇文本都不是无情物，都是作者人生价值和即时心境最直接、最真实的反应。文本语言的字里行间蕴藏着作者丰富的价值意蕴，文本的素材资源裹挟着深刻而独特的情愫，文本的结构特征也包含着独具魅力的情感体验。汉代著名的文学评论家刘勰在其论著《文心雕龙》中提出了“披文以入情，情动而辞发”的理念，这就意味着阅读感知决不能脱离文本的内在情境，否则阅读必将会陷入机械生硬的泥潭之中。
　　比如《“番茄太阳”》一文的教学，教师以主人公明明在课文故事中的三次笑脸为抓手，引导学生在阅读的过程中圈画出描写明明笑脸的语句，并着力思考：课文中明明的笑脸一共出现了几次？分别是在什么情况下出现的？从明明的笑脸中你看到了什么？——这三个问题表面上是关注明明的笑脸，但这与文章表达的中心以及明明的人物形象有着千丝万缕的联系，解决了这一问题就突破了课文学习的重难点。我们该如何利用“明明的笑脸”这一抓手，达成教学的核心目标呢？笔者就采用了还原文本情境的方式，将这一问题的思考完全浸润在文本的情境之中。在学生圈画出描写明明笑脸的语句后，教师引导学生联系上下文的语境进行对比辨析，最终认识到“明明的笑脸”在课文中一共出现了三次：第一次，是对明明外貌的描写，此处的“笑脸”即为本意，旨在表现明明的聪明与可爱；第二次，是在尝试摸番茄时，明明将番茄比喻成太阳，此时的笑脸洋溢着温暖和阳光，表明明明对光明的向往；第三次，是明明要将自己的双腿赠送给作者，作者被明明的感恩之情所感动，想到了明明的笑脸，此时的笑脸更成为内在优秀品质的代表。
　　三次笑脸的解读，凭借对文本语言的揣摩是难以体悟其丰富内涵的，只有在深入实践的过程中，充分还原文本故事的具体情境，情感才能被激活，内涵才能被彰显，深度阅读才能得到最终的落实。
　　二、链接生活情境，在体验中落实深度阅读
　　著名教育实践家陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”生活是学生语文学习的源头活水，我们不仅需要将生活中的资源直接搬运到课堂中，同时也需要引领学生尝试走进书本、走出教室，把生活走进课堂或者让学生走进生活，链接丰富的生活情境。这种生活资源的运用可以是借助资源的补充与拓展，也可以是与生活进行勾连与对比，丰富学生的体验认知，真正促进学生深度化阅读，为学生核心能力的生长奠定坚实的基础。
　　比如在教学《我不是最弱小的》这篇课文时，很多学生在初读课文之后几乎都会提出这样的问题：一家人周末到森林郊游，突然下起了大雨，爸爸为什么不直接一下子就将雨衣给萨沙，而先将雨衣给妈妈，然后再一个个传递到萨沙的手中呢？确实，在生活中看来如此不合逻辑的情节，为什么会堂而皇之地出现在大教育家苏霍姆林斯基的文章中呢？为此，教师就可以连接生活情境，引导学生在回忆中回答：如果是你的一家，遇到这样的事情可能是一种怎样的情况？很多孩子纷纷表示爸爸妈妈会第一个将雨衣交给我，不会让我淋着……有了这种生活资源的链接对比，学生的思维被激活，可为什么课文中的一家却要不厌其烦地一个个传递雨衣，直到最后传到萨沙手中呢？此时，教师就可以相机渗透苏霍姆林斯基是一位苏联大教育家，他写这篇文章的目的在于要教育孩子要懂得保护和帮助最弱小的，这个故事中的人物之所以在逐个传递，就是在用自己的言行为孩子做出榜样。正是在这样示范性的作用下，萨沙才最终意识到自己还不是最弱小的，而将雨衣披在了纤弱的蔷薇花上……
　　链接了生活情境，学生就有了对比和关照的参考对象，生活情境的实践运用使得学生理解文本的视角完全伸向了一个全新的视角，起到较好的教学效果。
　　三、贴近心灵情境，在交融中落实深度阅读
　　阅读教学说到底是教师与学生围绕着文本进行深入对话的过程。这种对话不仅是语言文字层面，而是读者与作者、读者与文本中人物认知交互、情感共鸣的阶段。只有在课堂中营造贴近学生认知心灵的情境，促发学生与文本内容之间的交互，深度阅读才能真正形成。
　　比如《爱如茉莉》中，当孩子的身心沉浸在父母温馨亲情的氛围中时，教师就可以引领学生从自己的原始经验中进行搜寻，比如自己的爷爷奶奶相处时的温馨场景，父母彼此关爱的细节，尤其是要在回忆和描述的过程中，关照自己的内心世界，在感动和温馨中再次回归到课文中，这就有了更加深入的体验与感知，对于学生感知文本中父母之间的相互体谅和言行细节就有了更加深入的体悟。
　　正是在内在心灵情境的感召下，学生的思维与文本内容有了高度的交集与重合，深入化的阅读得以最终落实，有效地促进了学生阅读思维的形成和铸造。
　　阅读过程中的情境资源丰富多样，教师需要在深入实践的过程中及时并充分地运用这些资源，补充、介入最便捷而丰富的情境资源，为学生深入化阅读提供有效的资源支撑，真正为学生核心能力的发展奠定坚实的基础。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14796478.htm