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写真 求善 尚美

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  “小学生起步阶段的习作,要不要教?教什么?怎么教?”不少一线教师都有这样的困惑。笔者以为,在起步阶段,最重要的是路子要走对,要摆脱传统的“套话写作”,而瞄准“深度写作”。这里的“深度写作”,不是望文生义的学生习作的难度或蕴意的深邃,而是强调习作应表达生命之真,“我手写我口”,以情感的高投入、思维的热运转,使得起步阶段习作教学“我手写我心”,不架空,不套用,让学生走上习作的可持续性发展之路。
  一、审思:“深度写作”的内涵
  “深度写作”的“深度”不是指写作要求的高低、写作技巧的深浅、写作篇幅的长短,而是写作体现真实表达的程度。写作必须以反映主体的真实情感为本,在“写真”的基础上,不断地“求善”(写得对)和“尚美”(写得好)。写作能否反映写作主体的真情实感,从写作的生命表达和交流角度来说,写作能否表达生命之“真”,才是写作的深度。这样的“深度写作”要从习作教学起步时抓起,在“写真”的基础上,逐步向“求善”与“尚美”发展。这才是健康的写作,也是深度的写作。
  二、发现:统编本的习作因子
  统编本教材实行双线并行的教材单元,建构起多板块、多层级的习作体系。在每个单元都有一篇习作。每篇单元习作均联接本单元的阅读,直接提出习作要求,明确习作任务。有时还以问题或“小泡泡”的形式对习作内容或构思等方面进行提示。从三年级开始,每册教材中有一个以习作能力发展为主线组织的习作单元,建立起精读、交流平台、小练笔、习作例文与大习作的联合体,改变了以阅读为中心的编排体系,改变了多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。如三年级下册习作内容及目标要求:
  可以看出,统编本三年级下册习作内容比较广泛,有写动植物的,有看图写话,有写人记事,有写小实验的,还有两篇想象作文。由此可见,三年级上册习作更多地强调了“观察”,下册则进一步强化了“想象”。观察是认识世界的开始,也是想象的依据和基础,而想象则是观察的升华。
  纵观统编本教材三年级习作,我们不难发现它明确了三个“指向”:指向儿童,要求将儿童放在习作教学的中央,激励每一个儿童说童真的话,写童真的事,抒童心的情;指向生活,力求将习作与儿童的生活、成长建立起丰富的联结;指向实践,强调学生在习作体验的过程中学习表达,习得言语智慧,实现习作能力的螺旋上升。
  三、探寻:“深度写作”的一线实践
  研读统编本教材,可以发现,我们提出的“深度写作”的理念和统编本教材习作有着高度的契合。因此,借助统编本教材,瞄准儿童的心理特点,从情感和思维入手,触发言语动机,激活言语天赋,进行“深度写作”的耕耘,能促进学生习作能力的整体发展,让学生在起步阶段就能轻轻松松地渐入写作的佳境。
  基于统编本教材,我们在习作起步阶段进行了深入的研究,开发了统编本教材的典型课例,试图在实践中探寻适切的教学流程、教学策略及评价方式,从起步阶段就开始引导学生走真实表达之路,提升学生的习作素养,让写作成为真正的个体生命的倾情歌唱。
  于是,我们选择了三年级下册第二单元及第四至七单元的习作进行了研究,立足儿童立场,调整视角,思考学生应该学习写什么样的作文;关注“学生是怎么写的”;考虑“学生如何学习写作文”。
  在这五节课的教学设计中,我们着力落实“深度写作”的三个“关注”,即关注儿童情感的持续投入,实现学生学习兴趣的内在生发;关注表达方式的持续指导,提升学生语言表达的质量;关注思维活动的持续激发,充分展现写作思维的
  過程。
  在这五节课中,我们采用“深度写作”所倡导的“三元”策略:创设多样情境,搭建多维支架,激活高阶思维,让学生不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象,乐于书面表达,增强习作的自信心。
  我们以为,起步阶段的习作教学既不能“放任自流”,也不能“虚晃一招”,而是应着力激活表达需求,点燃写作思维,让表达能以“写真”为基础,再逐步地“求善”与“尚美”,使深度写作在课堂教学中真实发生。
  (作者单位:浙江杭州经济技术开发区教师进修学校)
  责任编辑 郭艳红
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