杜威教育哲学视阈中的“以儿童为本”等

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　　杜威教育哲学视阈中的“以儿童为本”
　　 杜威强调教育要注重儿童的天性，要遵循儿童特殊的生理和心理特点，他立足于人的现实生活，表达着对儿童的关注和关怀。
　　 1.“以儿童为本”就是要尊重儿童的天性。在杜威看来，天性是儿童与生俱来的本能，它是儿童成长的根基，对儿童采取的一切教育都应该以此为基础。尊重儿童的天性意味着对儿童天性的正确认知，即天性是以一种潜在的、隐蔽的方式存在于儿童的内在，并会在儿童的教育中显现、发展。天性是儿童获得成长的本源。尊重儿童的天性是“以儿童为本”的重要切入点。
　　 2.“以儿童为本”就是要接纳童年的“未成熟状态”。童年与儿童的未成熟状态紧密相连，但未成熟状态却是相对而言的。杜威说，“生长的首要条件是未成熟状态”，即“未成熟状态”就是有生长的可能性。接纳童年的未成熟状态意味着成人允许儿童以其独特的状态存在于成人的内在，未成熟状态既不是儿童的缺陷，也不是儿童本来的状态，它们会因为教育使得儿童的成长拥有无限可能性。社会发展源于人的生长，人的生长从儿童开始，从儿童的未成熟状态开始。接纳儿童的未成熟状态是“以儿童为本”的开端，具有矫正“以儿童为本”异化的作用。
　　 3.“以儿童为本”就是要培养儿童共同生活的能力。培养儿童共同生活的能力意味着“以儿童为本”不是脱离社会的对儿童的教育，儿童是社会发展的传承者、继承者，“年长者需要將其做事、思考和感知事物的习惯传递给年轻人”，“在这种情况下，社会组织结构通过思想和实践行为的传承得以不断地更新和延续”。“以儿童为本”，就意味着通过传承培养未成年人的各种能力，将儿童培育成为有能力参与社会共同生活的社会共同体成员。
　　 （《河北师范大学学报》2019年第1期 刘艳滨 姚 伟/文）
　　“我们可不可以不勇敢”
　　 一大早，我带着二宝去医院做幼儿入园体检，一群可爱的“小豆丁”拉着家长们的手在依次排队检查。
　　 前面几项，孩子们的表现尚可，到了最后抽血环节，娃娃们的不安情绪开始蔓延开来。一个男孩的爸爸拉住欲跑的儿子，鼓励道：“儿子，你可是小男子汉啊！你要勇敢！打针一点儿都不疼！不能哭！”男孩硬生生地憋住眼泪，等真正坐下抽血时，不安的情绪终于大爆发，哭得昏天黑地。最后妈妈、爸爸、爷爷三个人强扭住孩子，孩子差点哭得背过气去。爸爸还气呼呼地对孩子说：“哭啥，丢不丢人？不许哭！”我看着怀里的二宝开始抹眼泪，也感到等待的时间实在是太久了。这时，我听到了排在我身后的妈妈和孩子的对话：“你害怕对吗？”“嗯……打针，疼！”“打针是有些疼的，如果你害怕可以哭。放心，妈妈抱着你。哭没关系啊！”“好……”
　　 我听后感触很深，这真是一位十分了解孩子心理的妈妈。此刻，能把孩子的感觉说出来，又非常及时地给予孩子安全感，让孩子感觉疼就哭，这是正常的。
　　 平时，我们受成功学的影响太深，习惯于让孩子要学会坚强、勇敢，遇事不能哭。可实际上，孩子们的恐惧、害怕等情绪和感受却是真实存在的，这不是几句简单的鼓励或正面的词语就能化解的。想想我们小的时候，我们不也是怕吃药打针、怕见到医生吗？我们应该明白这是一种怎样的情绪存在。
　　 那么，现在作为大人的我们，为什么又要去一再忽视、低估、否定孩子的真实感受呢？我们是不是得允许孩子表达出真实的感受？告诉他，是的，打针就是疼的，害怕是正常的，疼是可以哭的，妈妈会安慰他，就这么简单。虽然这位妈妈的孩子最后也哭了，但是，我想，让孩子放心地哭和坚决不让哭，到底是有区别的。
　　 由此，我想到了我们的学校教育，教育学生要努力学习，不怕困难，拥有勇敢等优秀的品质，这些正面的词语是不是有时也生硬地阻断了孩子表达真实的情绪和感觉的机会呢？记得有首歌曲的名字叫作“我们可不可以不勇敢”，我非常喜欢这首歌。
　　 成长是一条很漫长的路，孩子们会遇到各种挫折，会有不同的伤痛，会有疲惫不堪，甚至也会有想自暴自弃的时候。如果这种内在情绪得不到释放，就如同一根绷得紧紧的弦得不到舒缓，最终一定会绷断的。所以，有时我们应允许孩子软弱一下，允许他们有害怕的事情，而不是用我们成人的视角去判断和给孩子贴标签。我认为这样的教育，才更人性化。允许喊疼，允许痛哭，允许犯错，这样的教育才更有血有肉，也会让孩子的成长更有弹性和韧性！
　　 有时，允许比禁止更有力量，理解比鼓励更有效果。多引导孩子自己去体验，去成为自己的主人，慢慢去感受和体验自己生命真实的感受，才会让孩子有能力更好地去成长！
　　 （《教育文摘周报》2019年10月9日 王艳艳/文）
　　内外兼修提升园长课程领导力
　　 提升园长的课程领导力对于形成合作的课程文化、促进幼儿园教师专业发展、提升保教质量具有重要意义。园长课程领导力的提升需要从园长自身、幼儿园文化和教育行政部门等方面共同着手才能达成目标。
　　 做好园长课程领导力的自我提升
　　 一是转变园长的课程领导意识。在课程建设中，园长应从“管理者”转变为“领导者”，建立课程领导小组，将课程权力下放，相信并赋予教师课程探索与实践的能力和权力，进而再由团队成员民主进行课程决策与评价。园长课程领导的首要任务是做好幼儿园课程发展规划，结合幼儿园的发展现状，理性、客观地分析自身课程发展中存在的优势、劣势、机会与挑战;系统分析园所运营的宏观、中观、微观环境，准确定位幼儿园课程的发展方向，自下而上地生成幼儿园课程体系。通过建立教师学习共同体，为教师的专业发展搭建平台，引导并督促教师做好儿童观察与教育反思，以研究来促进园本课程的改进。
　　 二是提升自身的课程能力，做好专业带头人。熟悉国家与地方学前课程政策，树立保教结合的课程理念，坚持以游戏为课程实施的基本形式。能够依据国家与地方政策对幼儿园进行课程规划与设计，积极组织教师进行课程资源开发，对幼儿园课程实施予以保障与监督，定期进行幼儿园内部的课程评价。园长应具备教师专业发展的相关知识，熟悉合格幼儿园课程应具备的基本要素以及幼儿发展不同阶段的课程需求，了解园长课程领导的权利与义务。 　　 三是提升领导能力，积极协调各方力量，形成民主合作的领导文化。与教师共同商讨幼儿园课程愿景，倾听教师对幼儿园课程的看法，为教师的专业发展提供机会，并为教师课程实施提供意见，鼓励教师之间相互学习。本着改进幼兒园课程的目的，主动向上级部门寻求帮助与支持，积极与姐妹园所进行交流。与家长分享幼儿园课程愿景，了解家长的意愿，调动家长参与幼儿园课程建设的积极性。争取社区支持，利用社区资源进行课程开发。
　　 营造良好的幼儿园课程建设文化
　　 一是构建课程发展的共同愿景，确立幼儿园文化体系。凝练办园宗旨、理念、特色、园风、园训等。在幼儿园的共同价值体系指引下，形成共同认可的办园宗旨、理念、特色等一系列指导思想，进而形成课程领导的行为规则和行为方式。确立体现幼儿园文化的“器物”，如园标、园徽、园服等“文化”标志，发挥幼儿园文化对课程规划的引领作用;把环境作为课程的一部分并进行系统规划。
　　 二是培养教师的问题意识，以研究带动课程建设。引导教师发现问题，提出问题，并针对课程建设中的问题组织研讨。鼓励教师在课程实施过程中进行行动研究，解决课程问题。养成遇到问题不依赖、不逃避、不懈怠的态度。鼓励教师之间的合作，共享课程资源。组织教师建设幼儿园课程资源库，形成全园共享的课程资源。组织师徒结对，在相互帮扶中提升教师课程能力。
　　 三是建立幼儿园尊重平等关怀的氛围。园长要一视同仁地对待所有教师，包容教师偶尔的小错误，想办法缓解教师工作上的压力，解决教师课程实施中的问题。充分考虑幼儿和教职工的需求，创造和谐、融洽的课程创设氛围和工作氛围，在民主讨论中构建共同认可、接受和服从的园本课程体系。
　　 健全制度为园长课程领导提供外部支持
　　 需要注意的是，形成课程领导力不能忽视影响课程实施的外部要素。幼儿园是一个开放的系统，园长要积极与家长、教育管理部门、高校、其他行政部门等社会各方面进行有效的沟通。园长需要具备一定的课程关系协作能力以整合不同的教育资源，通过挖掘、整合、利用园外的课程资源，特别是重视利用自然环境和社会（社区）课程资源，丰富幼儿园的教育活动。
　　 各级教育部门在组织园长培训时，需主动了解园长在课程领导中的问题，再定期组织园长进行专业学习，提升园长的业务能力。在市、县（区）、乡镇的三级课程研修教研活动中，应该定期到幼儿园走访或进行线上交流以了解园长课程领导中的真实困惑和亟待解决的问题。同时，要有针对性地邀请专家为园长们普遍存在的问题归类答疑解惑，帮助园长提升理念。建立县（区）级园长课程领导小组，组织园长进行课程经验分享;以县（区）为单位，为辖区内幼儿园建立课程档案，以园长为第一责任人提交每学期的幼儿园课程计划;引领园长建立园内课程领导小组，形成以儿童发展为中心的学习共同体。
　　 发挥和协调辖区内的教研力量，让园所间相互进行课程帮扶，以课程资源共享促进整体提升。由教育局或者地方教科院、研究所牵线形成结对关系，以园长为核心组建课程帮扶小组到结对园所学习或提供帮助，制定园长课程领导的帮扶与管理制度，以行之有效的制度保障园长实施课程领导所需时间、资金、学习机会等。
　　 细化发展目标，责任到人，以制度确保课程领导工作落实。在借助多种方式提升园长课程领导力的同时，应该建立健全有关课程领导力建设与规划落实情况的评价与监督机制，及时发现课程建设中的问题并作出调整，确保园长课程领导力提升并朝着正确的方向发展。
　　 《中国教育报》2019年7月7日 李作章/文）
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