师范类专业教师教育课程改革的思考
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作者:张蓉
【摘要】教师教育课程是师范院校区别于其他院校的标志性课程，是教师教育可持续发展的理论基础。聚焦教师教育课程的具体内容，分析教师教育课程中存在的重理论轻实践，课程门类少、分布不均等问题，并从突出师范性特点、建立由必修课和选修课结合的学科群等方面提出了改革思路。
【关键词】师范类专业 教师教育 课程改革
【中图分类号】G658.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）08-0235-01
师范院校是教师队伍培养的母机，教师队伍承担着教师教育改革发展的主要责任，教师教育课程体系则是教师教育改革的核心，是实现师范类专业人才培养目标的主要内容和载体，科学设置和合理实施教师教育课程体系是教师教育改革的关键点。
一、教师教育课程体系现状
在我国，有关教师教育课程体系的板块内容尚未达成统一的共识。有学者将教师教育课程被划分为教育专业理论课程和实践课程两部分内容[1];教师教育课程内容除了通识课程（或公共基础课程）、学科专业课程外，还需要包括教育类课程[2]。在国外，教师教育课程体系由于各国国情，也不尽相同。法国的教师教育课程包括宏观的教育理论，中观的体制制度和微观的实践技能三大内容模块，非常详尽具体，且具有一定的操作性;英国的教师教育课程则重点关注核心课程、学科课程、专业课程和体验课程;美国的教师教育课程实行多元化，双修制，与中小学教师教育紧密相连，教育实践实训时间并要求不少于一年。日本的教师教育课程需专修专业课程、基础教育课程和共同教育课程三个模块。
通过分析可以发现，我国的教师教育课程一般包括通识课程、学科专业课程、教师专业课程（或教育类课程）。相较之下，国外教师教育课程体系更注重应用，并密切与中小学教育实践相结合，设置方式更为灵活多变，没有统一的规定，教师教育课程在整个课程体系中占比较大，尤其是教育实践比例尤为突出。
二、教师教育课程体系存在的问题
1.重理论轻实践、实践课程形式单一、时间過短。教育实践无论是在时间方面还是在频次方面都不能满足师范专业学生教育实践能力的需求。具体表现在教育见习和教育实习的时间太短，很少有关于教育实践课程的其他安排。
2.与中小学的教育教学实际与基础教育改革需要相脱节。虽然，有些课程强调了试讲、试练，但是并非中小学真实的教育环境，因此，加强实践环节，可通过与中小学进行合作、共建实践基地等方式对师范生进行教育。
3.内容过于抽象化、甚至晦涩难懂。针对师范类专业的教师教育课程的教材参差不齐，有些章节就理论讲理论，内容生硬。学生学习后不知其所以然，知识仅限于“考试”。
4.课程门类少，分布比例不均，占总课时数少。大量开设学科课程，使得教育专业课程在课程体系中比例小，不仅数量有限，而且学科范围不够宽。例如，发展心理学、教师语言技能等课程鲜有出现在开课之列。
5.缺乏时代感和针对性。“时代感”，要从宏观角度出发，教育教学要站在历史与时代的高度，从国际环境和国内发展的背景去思考和认识问题，做调查，作改革。“针对性”，要从微观角度出发，从具体的课程、学生的特点以及人才培养的目标着手，及时调整和改革。
三、教师教育课程体系对策
1.突出师范性特点。发挥师范生主体性，倡导启发式教学、探究式教学和案例教学，培养师范生教育教学实践能力，此外，建立“见习、实习和研习”一体化的实践教学体系，把教育见习、实习、研习贯穿于大学四年的整个学习过程中。
2.重点加强课程的实用性和趣味性。在适当保证课程内在逻辑性的前提下，密切联系中小学教育实践，汇聚主题架构模块课程，力求通过即时性、小型化、专题化、案例类的模块课程，在趣味中促进实用。
3.培养学生具有教师专业化的理念。提升学生教育教学技能的同时，并关注学生师德师风的建设。注重知识与素质并重，技能与涵养齐修的培养模式。
4.建立由必修课和选修课结合的学科群。以中小学教育性质和教育需求，架构“综”而“合”的多学科课程结构，强化科学组织结构，统整科学组织关系，注重综合素质、加强文理渗透、厚重文化底蕴。
师范类专业认证标准对教师教育发展做出了明确的规范和要求，对于保障教师教育质量和提高教师教育水平具有战略意义。国外教师教育发展走在了前面，但一味照搬照抄是不可取的。教师教育课程教学改革应考虑教育体制差异，面对现实问题，挖掘深层原因，对症下药，使得研究更具有本土化和可操作性。
参考文献：
[1]曲欣欣.PCK理论对我国高师英语教育类课程改革的启示[D].华东师范，2011.
[2]李纯，杜尚荣， 罗永祥.教师教育类课程“转识为智”的思考[J].当代教育科学， 2016，1：22-26.
作者简介：
张蓉（1987.06-），女，湖北荆州人，汉族，讲师，硕士，研究方向：自我观念、情绪与认知研究。
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