中学整本书阅读教学中的教师定位

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　　【摘 要】中学整本书阅读教学可以分为选书、预热、通读、研读、展示等阶段，在整个学习过程中，教师的角色定位非常重要，过多干预或过少支持，都有可能影响学生的学习效果。在不同阶段，教师应起到不同作用，并掌握好阅读指导的程度。教师在整本书阅读不同的教学阶段应承担起推荐者、营造者、建议者、配合者、设计者、提供者、协助者、反馈者、组织者等角色，通过教学设计、支架搭建、过程引导等实现对学生阅读的引导，并促成学生阅读方法的习得。
　　【关键词】中学 整本书阅读 教师角色
　　整本书阅读在中学语文教学中的地位越来越重要，《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出整本书阅读作为高中生必修任务群后，整本书阅读的研究成果与实践经验已经越来越丰富。但相对于传统的单篇教学、节选教学来说，广大中学教师整本书阅读教学的实施经验仍不够丰富，在整本书阅读教学活动中，存在着教师角色定位不清，导致实际教学中存在着教师缺位现象，整本书阅读教学沦为学生“课外阅读”，或者存在教师干预过多、学生个性化阅读体验不足等问题。因此，在整本书阅读教学过程中，明确教师角色定位是整本书阅读教学实施的必然要求。
　　北京教育學院吴欣歆教授等研究者将整本书阅读过程梳理为选书、预热、通读、研读、展示、拓展延伸等不同学习阶段。笔者在此整本书阅读教学阶段划分基础上，探究在不同学习阶段中的教师定位，以不同的角色对学生的学习给予引导与支持。
　　一、选书、预热阶段：教师是阅读书目的推荐者、阅读氛围的营造者
　　选书是整本书阅读活动的第一步，虽然中学教材中均有必读书目、选读书目的推荐，但中学生的整本书阅读学习活动，或教师进行的整本书阅读教学活动，应不限于课本推荐书目，因此，教师推荐阅读书目在中学整本书阅读教学中经常发生。即便是面对课本推荐书目，教师依然可以结合自己的阅读经验进行有别于课本内容的阅读推荐。因此，教师首先可以承担“书目推荐者”的角色。特别需要注意的是，“推荐者”不等于“强制者”，在理想的学习状态中，教师的推荐阅读本身不具有强制性，而只是为学生提供更多的可能，最终是否要认真阅读一本书，是否要对一本书进行课程化的学习研究活动，应该是学生参考教师及同伴推荐后的自主选择。
　　中学教师特别是较低学段的初中语文教师，可以为即将开始的整本书阅读教学活动“预热”，营造好的阅读氛围，让学生愿意开始读一本书，或开始读这本书。氛围的营造可以有多种多样的形式，如在教室环境布置中加入与一本书主题相关的内容设计;教师与一些对这本书感兴趣或已经开始阅读这本书的学生公开谈论这本书;教师本人在课间或其他自由时间在教室里读这本书;教师让学生知道自己和其他人（未必是学校师生）关于一本书的讨论或争论……总之，如果在开始阅读之前，能让学生感受到自己身边的人正在读这本书，甚至感受到阅读场的存在，学生的阅读动机会强于教师硬性的任务布置。
　　二、通读阶段：教师是阅读计划的建议者、阅读进度的配合者
　　整本书阅读的通读阶段，至少是学生的第一遍通读阶段，或者说“初读阶段”，学生的第一任务是读书，并且尽可能自己读完这本书。在这一阶段，“无干扰”是最好的阅读状态，因此，教师在这一阶段作用发挥越少越好。对于有一定阅读能力的学生来说，他们自己应当成为阅读计划的制订者和阅读进度的掌握者。然而，在实际教学中，并非所有学生都像我们期待的那样能够自主完成通读，而通读又常常成为后续阅读的基础，这就需要教师提供帮助。此时，教师应当成为学生阅读计划的建议者、阅读进度的配合者，而不应当成为统一计划的制订者、统一进度的督促者，换言之，此阶段的教师作用当以不干扰学生阅读为前提。
　　对于那些不需要教师指导或帮助就愿意并且能够完成通读的学生，教师可以不布置任何任务或作业，让学生去阅读即可。对于需要帮助的学生，教师可以建议或要求学生制订自己的而非与他人一致的阅读计划。教师可以根据自己的阅读、教学经验以及学生的实际情况，对此学生的计划提出调整建议。这些调整建议既可以在教师看到计划后提供给学生，也可以在发现学生阅读计划不佳时给出。对于学生的阅读进度，教师可以提供配合式督促，督促的方式可以有非正式交流、阅读“打卡”、设计检测小题目等多种方式。特别需要注意的是，教师可能只是督促者其中的一员。当学生接受我们的鼓励，能够在一定范围内（阅读小组、班级或互联网）公开自己的阅读计划和进度的时候，计划与进度的所有可见者都会成为潜在的监督者，这些监督者未必直接对学生的阅读进度进行监督反馈，但潜在监督者的存在本身会促成学生的自我监督。当然，与这些监督者不同的是，教师可以直接给出建议性反馈，以鼓励学生按照进度完成自己的阅读计划。
　　三、研读阶段：教师是阅读任务的设计者、阅读“支架”的提供者、研读活动的协助者、研读效果的反馈者
　　研读阶段是整本书阅读教学活动的核心阶段。在这一阶段，学生将在通读的基础上，以一定的阅读目的反复“走进”这本书，用研究性学习的方式进行重读。也正是在这一阶段，学生的整本书阅读体现了更多的“学习性”，而有别于休闲阅读，这一阶段的学习，在某种程度上使学生成为一本书的“较专业的读者”（而非真正的研究者）。最理想的阅读状态下，学生在通读的基础上，会生成自己的疑问点或探究点，然后设计重读计划，重新走进文本，并利用一些相关的资料或工具对这些疑问点、探究点进行研究。但是，从中学生阅读的普遍现状来看，能够自动生成研读目的及阅读任务的学生并不是大多数，许多学生实际上仍然满足于“读完”一本书，而并未养成重读的习惯。作为教学的整本书阅读教学活动，受到教学时长、教学资源、整体教学目标等的限制，教师的阅读组织、阅读指导是必然的。因此，教师在学生研读阶段，需发挥方向引导、任务设计、支架提供、研究协助、效果反馈等作用。
　　教师对研读阶段的教学活动设计，通常表现为阅读任务设计。阅读任务设计，是研读目的的体现，也是研读目的的实施途径。作为语文教学的整本书阅读活动，其教学目标与语文课程总体目标相符合，体现语文学科学科性质，因此，阅读任务设计指向作为语文学习的研读目的。一本书特别是一本名著的内涵是丰富的，即便是一部文学名著，也可以承担非文学、非语文方面的价值，学生的重读兴趣、研读兴趣有时并不在语文学科范畴内。作为学生的自由阅读，这是正常的，也是值得鼓励的，但作为语文课程的一部分，整本书阅读教学活动的任务设计，应当体现语文学习。 　　例如，学生阅读《红楼梦》之后，可能希望对作品中的美食进行营养分析（而不是通过美食来分析情节演进、人物性格等文学范畴），这可以成为一个自由阅读的研读任务，但这显然不是语文学习的教学任务。而这种情况在实际教学中时有发生。如果教师希望以一本书为依托，完成跨学科的STEM教育，这个任务可能是个不错的任务，但如果是作为语文学科教学的内容，这个任务显然是不合适的。因此，语文学科的整本书阅读活动，需要教师根据课程标准要求、语文教学目标、语文教学计划、一本书所能承载的语文学习价值及具体学情来设计研读任务。当然，我们不排除学生或学生团体本身能生成较好的研读任务，即便如此，学生的研读任务仍需要教师进行指点、修正和引导，对于大多数学生来讲，教师设计的研读任务仍然将是他们要完成的主要学习任务。
　　有了合适的研读任务，学生的研读活动过程，或者说学生完成阅读任务的过程仍然需要教师指导，而这种指导不应成为具体观点、结论的指导，否则，学生即便记住了教师提供的一些结论，也将缺乏对阅读过程、探究过程的体验。所以，教师的指导可以通过提供阅读探究“支架”的方式来解决，这些“支架”包括基本的研究方法、研究工具、资料及获取资料的途径等。对于中学生来讲，将一个较大的探究任务切分成几个小的探究问题，是提供支架的必要方式。一些根据任务精心设计需要学生在重读中填写或绘制的表格、图表等，是常用的阅读工具。此外，包括方法介绍、文献提供在内的资料包，可以为学生提供重要参考。当然，我们还可以教会学生如何利用图书馆、学术期刊等途径获取资源，方法、工具、途径的提供将有助于学生完成探究任务。
　　在研读环节，学生用探究式学习、合作学习、项目式学习的方式展开学习活动，教师随时准备通过咨询、讨论、提供后续资源等方式，为学生的探究阅读活动提供帮助，同时，教师可以成为多元交流者的其中一员，但要尽量避免个人阅读观点、阅读经验的过度影响。学生可以有自己的研究路径，有自己基于文本和资料的判断，教师可以提供更多的思考角度、更充分的资料，呈现多元观点，并组织持不同观点或掌握不同材料的学生进行交流。这些做法都可以为学生提供必要的帮助，同时，保证学生在探究过程中的主体作用。教师的价值通过教学目标的确定和教学任務的设计得以实现，而在学生探究式学习的过程中，教师可以尽量退居到辅助者的位置上。
　　但为了保证探究学习的有效性，教师应该时刻准备对学生的研究过程给出反馈，或组织学生群体进行相互反馈。我们可以通过描述性反馈来强化和推广学生探究过程中好的经验，如我们看到学生利用回目来检索章回小说的重要情节以完成内容重构的时候，或者我们发现有学生将不同论文中的观点加以整合的时候，我们可以随时把这些做法描述出来，供其他学生或小组参考。这既是对学生个体或小组已有经验的强化和推广，也是对学生学习进程的鼓励。
　　四、展示阶段：教师是展示平台的提供者、交流互动的组织者
　　研读成果展示既是中学生整本书阅读的常见评价方式，也是继续学习的阶段。研读成果可以通过一些形象化、活动化的设计（如文创设计、舞台剧、人物图谱、情节地图等）呈现，也可以通过一些学术化的作业（如小论文、研究报告、答辩会等）呈现。一般而言，学段较低的学生群体的学习展示以前者为多，学段越高的学生越应当增加学术化展示。
　　在此学习阶段，教师可以成为展示平台的搭建者。展示平台既可以是班级展示会、校园活动、学术答辩等言语交流和活动交流平台，也可以是论文集、成果集、成果展等，还可以利用各种网络平台进行线上交流展示。通常情况下，几种展示方式和展示平台可以综合使用。教师可以帮助学生搭建丰富的展示平台，一方面提高学生的学习热情;另一方面促进学生在展示过程中的交流、反思与调整。
　　展示的目的不应限于学习成果的宣传，甚至学习成果的宣传应该是次要目的。展示的主要目的是交流，所以教师同时应当成为交流的组织者。这种交流可以包括学生之间、学生团体之间的交流，也包括师生之间的交流，条件允许的情况下，还可以包括专家与学生的交流、学生之间的交流、教师与学生就研读话题的讨论、专家对学生学习成果的点评等，都可以有效地促进学生继续学习、继续思考、继续探究。
　　五、拓展延伸阶段：教师是阅读拓展的建议者、“学习导师”的介绍者
　　成果展示阶段可以看作学生整本书阅读课程的结束，但有效的课程往往会有持续延伸的效果。学生学习、阅读一本书，往往会引起学生对其他书目的阅读兴趣，同时，学生在一本书的阅读课程中习得的阅读方法、阅读策略，也会延伸到其他书目的阅读中。这种拓展延伸常常是多向性的，例如，学生阅读了《儒林外史》之后，可能从讽刺文学的角度拓展阅读“四大谴责小说”，可能从“知识分子”题材角度去拓展阅读《围城》《伤逝》，可能从人物群像和结构布局角度去拓展阅读《水浒传》《红楼梦》，甚至可以从科举角度去阅读关于科举考试的各种文献……当学生产生新的阅读需求或困惑的时候，教师可以根据学生的阅读需求提出拓展延伸阅读建议，教师既可以给出一些具体的推荐书目，也可以为学生指出延伸阅读路径，由学生去寻找新的书目。
　　由于学生读完一本书之后的拓展角度会有所区别，一位语文教师的阅读视野不可能覆盖所有的可拓展角度，哪怕只是一个拓展延伸的角度，可拓展阅读的书目也浩如烟海，因此，教师几乎不可能对所有学生的所有拓展阅读进行指导。但这并不意味着教师在拓展延伸阶段只能成为失语者，在个人的阅读视野、指导能力不及的情况下，利用教师团队力量，为学生介绍新的阅读导师，或提供诸如学术期刊、学术著作等学习支持，也可以对学生的延伸阅读提供帮助。
　　总之，中学教师在设计整本书阅读教学、组织整本书阅读学习活动的过程中，既不宜失语，亦不宜过度引导而干扰学生的研读体验。明确教师角色定位，有助于整本书阅读教学过程中学生阅读主体、研究主体、学习主体地位的实现，有助于学生习得阅读经验、阅读方法、阅读策略而成为真正的阅读者。
　　参考文献
　　[1] 中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
　　[2] 吴欣歆.培养真正的阅读者：整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019.
　　（作者单位：北京市海淀教师进修学校）
　　责任编辑：李莎
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