阅读教学中的“对话”应有明确指向
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作者: 闵慧
新课程改革以来，阅读教学中的“对话”已成为语文教学一个热词。在阅读教学过程中，学生、教师、文本之间的对话打破了教师的“一言堂”，赋予了学生言说权,极大地拓展了学生思维的这僮，给课堂注入了生机与活力。但是，理性地审视阅读教学现状，发现一些教师对阅读教学中的对话存在片面的理解。那么阅读教学中的对话应该指向什么呢？
一、指向知识
学习必要的语文知识是语文教学的重要组成部分。语文知识是形成技能，培养情感，养成态度，进而发展个性的基础。它们之间往往是相互影响，相互促进的。但是，并不是要教师把知识硬灌给学生。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。教师是意义建构的帮助者、引导者和促进者。我们应该通过平等对话，变知识传授为知识创生。
如“辛”、“幸”字形相近，字义不同。在第一次教学中，我把它们进行比较，并多次强调要注意的地方，可写错用错的学生仍较多。我认真琢磨，发现这两个字各有特点。后来上课时，我在黑板上写下两句话：“辛苦一点，幸福十分。”“短辛苦，长幸福。”待学生读熟后，我提问：“前一句话是什么意思？”学生思考后踊跃发言，有的说，只要人们肯辛苦劳动，就能过上幸福生活。有的说，幸福的生活靠辛勤劳动换来。我又在“辛”、“幸”上面分别标出“、”和“十”。学生沉思片刻后恍然大悟，异口同声答道：“‘辛’字上面是一点，就叫‘辛苦一点’。‘幸’字上面是个‘十’字，就叫‘幸福十分’。”喜悦之情溢于言表。我又问：“后一句是什么意思？”学生茅塞已开，有的说，人们付出短时间辛苦，可以得到长时间幸福。还有学生列举生活中的事例说明，有辛苦才有幸福。在学生理解之后，我用彩笔标画出这两个字的倒数第二笔。学生一下子激动起来：“‘短辛苦’就是‘辛’字第六笔的横短，‘长幸福’就是‘幸’字第七笔的横长。”
苏霍姆林斯基说：“不要让知识变成不动的‘行装’，而要使它们在学生的脑力劳动，在集体的精神生活中，在学生的相互关系中，在精神财富交流的生动过程中活起来。”对于该让学生识记的读音、生字、重要的词语、古诗词名句等语文知识，我们就要通过形式多样的对话，引导和帮助学生接纳、建构。
二、指向主问题
主问题是相对于课堂教学中那些琐碎、零散、肤浅，学生几乎不用动脑筋就能回答的问题而言的。主问题是可以牵动整堂课对话的问题，对课文内容和教学过程都起着主导、调控的作用，只有围绕主问题展开对话，才能真正引起学生思维的碰撞，激起学生对话的激情。师生才能真正走进文本，深度解读文本，进而超越文本， 建构属于自己的意义。
特级教师孙双金老师执教《二泉映月》（苏教版语文五年级下册）时，紧紧扣住文本中的“奇妙”二字生发感情，像滚雪球一样越滚越大，师生入情的对话将课堂演绎得精彩纷呈。
师：为什么阿炳没有听到“奇妙”的声音，听到的反而是叹息、哭泣、倾诉、呐喊？难道是阿炳的父亲说错了，还是阿炳没有长大？请大家拿起笔到课文里找关键词句。
生：我找到了“双目失明”。
师：你读这个词只要几秒钟，可是“双目失明”对一个人是多么沉重的打击啊！同学们，你们把眼睛闭起来。
（学生闭眼一分钟左右。）
师：一片黑暗，沉浸在一片黑暗中，阿炳再也看不见了，看不见什么？
生1：看不见二泉。
生2：看不见美丽的月色。
生3：看不到静影沉璧的美景、树木葱茏的惠山。
师：你看过的卖艺情景是怎样的？
生1：我看见过车站那儿有一对夫妇，都是盲人……
生2：我看见过一个盲人在路边给人磕头。
师：阿炳又是怎么样挣钱度日的呢？请你们展开想象。
生1：冬天，大雪纷飞，寒风刺骨……
生2：夏天，骄阳似火，烈日炎炎……
生3：一天，阿炳生病了……
师：凄惨的琴声传遍了大街小巷，阿炳生在二泉边，他没听到奇妙的声音，却听到了――“渐渐的……”
在孙老师的课堂上，学生围绕 “为什么阿炳没有听到‘奇妙’的声音，听到的反而是叹息、哭泣、倾诉、呐喊”这一主问题让学生与文本对话，犹如乐曲的旋律，舒展平缓，渐近渐浓，直逼学生的心底。语文教师要善于把握文本生发的“主问题”引导学生进行有效对话，胸中才能如潮水一般激情澎湃，才能让文本语言在学生心中经久难忘，铭刻在心，永不磨灭。这样，“主问题”在教学过程中就能起主导作用、支撑作用，能让学生真正进行整体性阅读，从而提升学生的发展性学力。
三、指向生成
关注“动态生成”，是新课标提倡的一个重要理念。教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更是课堂创生与开发的过程。而“生成”的教学不但要求教师要有随机应变的能力，更要求教师在随机应变中尊重学生的主体性，根据课堂教学进程中出现的新情况，及时调整课前的预设，给学生腾出空间，让学生尽情对话。
王崧舟老师在上《我的战友邱少云》（原人教版语文第十一册）时，有这样一个精彩的教学片段：
师：看了电影片段后，你想对邱少云说些什么？
生1：邱少云，你真不愧是一位伟大的战士！
生2：邱少云，你在痛苦中毫不动摇，让我看到了你那钢铁般的意志！
生3：邱少云，你真的没有必要这样硬撑着，你完全可以跳进旁边的水沟里！
（课堂上一片哗然，上课的学生和听课的老师纷纷议论起来。）
师：（声音缓慢而低沉）这位同学，你希望邱少云活下去，是吗？
生：是。
师：我理解你的心情。将心比心，谁不希望自己能好好地活着？但是，此时此刻，面对残酷的战斗形势，面对自己的危险处境，我相信，在邱少云的内心深处一定有另一种声音悄然响起。请大家用心听一听，你一定还能听到，有另一种更强烈、更坚定的声音在告诉邱少云――
生1：邱少云，你可不能动啊！战友们在望着你，朝鲜人民在望着你，祖国人民在望着你啊！
生2：邱少云，为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，你一定要坚持住！坚持到底就是胜利！
王老师面对学生出人意料的“另类之音”，没有一语否决，也没有弃之一边，不闻不问，而是捕捉住了这一稍纵即逝的生成时机，以一句“你希望邱少云活下去，是吗”主动接住学生抛来的“球”，然后打破预设，及时调控这一生成的指向。由此，我们听到了一句句极富个性、极具灵性的对话，看到了一次次深思顿醒、情思涌动的交锋，课堂也因此由“山重水复疑无路”进入 “柳暗花明又一村”的新境界。教学中既鼓励对话，又把握对话中生成的问题的正确指向，实际上是教师的一种心智艺术，需要教师在长期的教学实践中不断探索才能修炼出来。
四、指向质疑
质疑是有效教学的重要体现，也是语文有效教学的核心。爱因斯坦指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”思维是从疑问和惊奇开始的。有了活跃的思维，对话才能有深度。教师在课堂上要多给学生创造质疑的机会和条件，鼓励学生敢于向老师、向教科书质疑，引导学生在质疑中展开对话，在对话中不断发现问题，提出问题。
我在执教《林冲棒打洪教头》（苏教版语文五年级上册）一课即将结束时，多数学生认为这篇课文充分显示了林冲的好汉形象――胸怀宽广、武艺高强。而这时一个学生提出：“洪教头也可以说得上是好汉。”此语一出，全班哗然。学生会提这样的问题，出乎我的意料，当时由于时间关系，只是肯定了学生的意见，草草收场。课后，我又和学生就这个问题进行了深入交流，他们说得有理有据。理由有：一是林冲被陷害，洪教头是不知情的，只知道林冲是犯人，对犯人就应该提高警惕，这难道不是好汉所应有的素质吗？二是洪教头听柴进介绍后，知道林冲是禁军教头，洪教头提出要和林冲比武，说明洪教头敢于挑战林冲，挑战强者，这也是好汉形象之一。三是洪教头被打败后羞渐地、灰溜溜地走开了，说明了洪教头愿打服输，这也是好汉形象所应具有的品质。
“学贵有疑”，学生的质疑可以促进教师反思，实现教学相长。质疑既可以是对教学内容的质疑，也可以是对教学形式（过程）的质疑，当然内容是主要的，占主导地位，不同的阅读内容决定不同的质疑形式。如，课题质疑，词语质疑，难句质疑，空白质疑等等。有了质疑，课堂教学中的对话才能更有效，更有针对性。
作者单位：江苏省无锡市北塘区教育局教研室
责任编辑：徐桥
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