以书为介,妄发议论

作者:未知

  我之读书缺少批判性精神,基本是照单全收,对权威人士的著作更是如此。或者有疑也仅是存疑,根本不敢质疑,更不用说公开发表异议了。
  同事送我一本北京教育科学院王晓春老师写的《教与学的秘密》,这是王老师读佐藤学先生《静悄悄的革命》《教师的挑战》写的读书笔记,有些文章大胆质疑了佐藤学先生的某些观点。很是敬佩王晓春老师的批判性读书精神,也特别感谢我的同事能推荐这本书给我读,这不仅有助于我对佐藤学理论的解读,更主要的是能促使我反思,改变我只会全盘接受的思维方式。下面就选作者对佐藤学先生有质疑的几个观点谈谈我粗浅的看法。
  (一)
  “佐藤学先生只强调教师对学生不够尊重,没有谈到学生对教师不够尊重的问题。”
  在我们的学校里,总有不尊重教师、不尊重同伴的学生存在。有的学生自始至终不能进入学习状态,更有甚者总是故意弄出点“事故”以引起师生的注意,并以打扰其他同学的学习为乐。一个教室有一个这样的学生就已经够让人烦恼了,更何况有的班级有好几个这样的学生,往往这样的学生影响了课堂的“温润”度。
  这真是一个让人头疼的问题。而佐藤学先生认为“那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的,也是健康的,对这些学生的表现,教师应视为理所当然,首先有必要来一番认真的自我反思” 。实际上,真的存在坐在教室里毫无学习兴趣的学生,他的兴趣可能在运动场上,可能在游泳池里。对这类学生,教师怎么反思也常常无能为力。
  (二)
  “《魔奇树》课堂实录没有教学目的,没有围绕一个主题、核心去探讨,形散神也散,像是群聊。这是过于崇拜读者的独特感受,完全忽略了作者、文本的存在。”
  王晓春老师说得是有道理的,高明的教师应该能抓住学生发言的关键节点进行串联和反刍,恰到好处地把作者的创作意图、文本的文学意义适时表达出来,为学生的个性感知提供参考,避免出现学生只关注自己的感受,不关注作者的创作意图,漠视文本价值的现象。
  我们也对校内类似课堂提出过同样的质疑,认为有的课学生信马由缰地“闲聊”,没有完成教学目标,学生在知识上没有收获。我想,这样的质疑和王晓春老师的看法一样,是只盯着“知识性教学任务”。同时,这种看法也是对阅读材料的窄化理解,阅读不应该只是指文本内容,还应该包括每个学生阅读后表达出来的独特感受。显然,佐藤学先生更加关注的是教育的另一层意义。
  我认为,教育不应该是以知识学习为中心的,更重要的目标应该是培养学生终身学习的兴趣,培养学生批判性独立思考的能力。可能老师们会说,不关心知识学习,学生考试成绩就会落后。我想说的是,是考试题落后了,我们最需要改的应该是考试卷。
  (三)
  “滨野老师对学生的‘尊重’有些‘放纵’的意味,好像学生永远是对的,有可能培养出十分任性的下一代。”
  这个问题也是常常令我纠结的问题,也觉得对学生那些“离题萬里”的发言应该及时叫停,也觉得耐心等待一个同学,是对其他同学的不尊重。但我又认为“不否定,不打断,发言没有对错,只有不同的观点”是有道理的。教师等待某个学生的过程,也是让全体学生感到安全和被尊重的过程,是美好学习氛围创设的、必不可少的至关重要的做法。
  当我为无法说服同伴而为难之际,恰好读了陈文老师的《教育必须刚刚好》,又受到新的启发。教育上的任何观点,都应该有个“度”的问题,增一分则太过,减一分则不足。教育观点也无所谓孰对孰错,错在是否掌握好“度”的问题上。尊重而不放纵,引领而不压制,才是我们追求的理想境界。
  另外,任何一项改革都是有针对性的。比如,教师主宰课堂,就往“把课堂还给学生”方面改;学生只会独立学习,就往“学会合作”方面改。我们切不可断章取义批判某项改革,指责某种提法片面或者错误。我们的改革常常存在矫枉过正的问题,自主变成了没有约束的自由散漫,不值得探究的问题也非要走一遍小组讨论的过场……在改革面前,我们要慎用“精彩极了”和“糟糕透了”两种态度;在改革面前,我们一定要保留清醒的头脑,不要走着走着就忘了为什么而出发。
  我觉得,我们之所以对佐藤学的理论产生质疑,是因为国情的差异。我们有些观点要放在日本这个国情的背景中去理解。比如两国关于“教什么”和“怎么教”的理解肯定存在差别,日本教育很可能不特别在意“标准答案”,可能关注点指向学生怎么学的过程,而我们的关注点更指向结果,即学到了什么。
  有的观点也需要从心理学的角度去考虑。佐藤学先生把某些我们认为“碎片化”的、没有深度的、老师没有引领高度的聊天课评价为好课,可能正是日本教师更专业理解“学生思维心理和需要表达”之间的关系,给学生表达的机会,为孩子树立信心的表现。
  学校是一个顽固的组织,不是靠一两年就能改变的。“操之过急的改革,对学生、对教师都没有好处。”我们在改革中遇各种困难和不同的声音是正常的,我们需平和心态,把佐藤学先生的理论与本国国情结合起来,做好我们的本土化研究与实践。
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