核心素养视域下的“1+X”立体阅读“X”的建构策略

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　　统编初中语文教材的最大亮点是构建了一个全新的阅读教学体系，即“教读——课内自读——课外阅读”三位一体的立体式阅读学习模式，这个体系强化了“阅读”这个核心，对当下的语文教学是很有冲击力的，这就要求每个教师必须有课程建构意识。但在具体的实施过程中，关于“X”的选择老师们还是遇到了一些困惑。
　　 一、拓展篇目“量”和“质”的“度”有待完善
　　 与原有的各种版本教材相比，统编教材每册书由原来的30多篇课文减少到了20多篇，对此，教材总主编温儒敏先生说，课内文章的减少，其目的就是为了加强课外的阅读教学，并提出了“1+X”的阅读方式，引导学生进行拓展延伸性阅读，以沟通课内课外的联系，扩大学生的阅读量。很显然，“X”的选择已成为老师们首先必须思考的问题。我们不妨先看下面这个表格，以明晰关于“X”选择的一些思考。
　　上述表格是七年级上下两册书编者关于课外阅读推荐的篇目，如果不包括文后推荐的三本整本书有关内容的阅读，推荐的篇目共21篇，涉及到的“1”共11篇，仅从数量上来看，显然是不够的，是不能体现“读书为要”的编写意图的。由此观之，编者的意图是想给教者提供更为广阔的拓展选择空间，以培养教师的课程意识。这是新教材的亮点，也恰恰是新教材留给我们思考的空间。
　　 （一）“量”的多少如何裁定？
　　 顾名思义，“1+X”的“X”应该是等于或大于“1”，是学习一篇推荐一篇合适，还是学习一篇推荐几篇合适？这个“量”的把握标准在哪里？教材均没有提供。
　　 《语文课程标准》中虽然有具体的规定，即：课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著，背诵优秀诗文80余篇。但这其中的260万字具体怎么分解到三个年级是一个有待研究的课题，既要让学生多读书，读好书，又要不增加学生的课业负担，还要能激发学生的阅读兴趣。
　　 （二）“质”的优劣如何把控？
　　 究竟拓展哪些課外的文章？有没有具体的原则和策略？拓展的文章如何才能做到文质兼美？这些问题新教材并没有系统的给我们解答，这就带来了教师课外阅读拓展的主观性和随意性。
　　 仔细分析编者拓展篇目推介的规律，可以归纳为以下三个：一是话题的同一性，如学习了《猫》，拓展阅读推荐的都是关于“猫”的文章;二是作者的同一性，学习了一个作者的文章，再推荐这个作者的其它文章，如学习了茨威格的《伟大的悲剧》，编者推荐了他的其它一些文章，如《滑铁卢的一分钟》《黄金国的发现》《越过大洋的第一次通话》等;三是出处的同一性，如学习了海伦·凯勒《再塑生命的人》，推荐的课外阅读就是她的《假如给我三天光明》。
　　 课外拓展的“同一性”虽然能够带领学生走近作者，深入体会某一个作者的独特艺术风格，但带来的缺陷是推荐篇目的广度和宽度不够，具有狭隘性，不具有立体性。
　　 （三）“序”的层次如何明晰？
　　 审视新版教材，我们可以非常清晰地知道编写组在构建阅读体系的时候，遵循了三个原则：一是阅读是语文教材的核心;二是课内课外一体联动的立体阅读架构;三是强化了阅读方法和策略的引导。
　　 基于这样的构建体系，“立体阅读体系的架构”对语文老师的主观能动性要求非常高，“X”的选文在保证“量”和“质”的基础上，如何体现它的序列性和立体性是摆在所有语文老师面前的一项有待研究的课题。课外阅读过于“泛化”，将导致阅读的平庸;课外阅读过于“窄化”，将导致阅读的“狭隘”;课外阅读过于“净化”，将导致阅读的“空洞”。因此，统编教材三位一体的教学结构将给教学带来很大的冲击力。
　　 二、核心素养视域下“X”的建构原则
　　 “语文核心素养”是语文课程标准的宗旨性概念，统领整个新课标，基于“核心素养”这个宗旨，“X”的建构必须在“语言、思维、审美、文化”的视域下进行，这四个方面的内容虽然是相互融合的，但“语言建构与运用”是语文学科独有的内容，是其它三个方面的基础。鉴于此，笔者不揣浅陋，对“X”的建构原则略作思忖，以资探讨。
　　 （一）文化性
　　 倪文锦先生认为，语文教材内容应该“从国家、民族的乃至人类文化内容中，精选出作为教育内容的核心知识，再围绕核心知识搜集、组织大量的素材，然后才进行教科书的编制工作”[1]。倪先生在选文策略上强调的是“文化价值优先”的价值观，这个观点观照了“语文学科素养”的落实，因此，课外阅读文本的选择必须遵循“文化性”的原则。
　　 例如，七年级上册第一单元第一课朱自清的《春》就是一篇文化性很强的散文，从其主旨、结构、内容、语言等不同角度可以挖掘出不同的教学价值，但源于授课时数的限制，其文化价值的落实可能受限，但课外拓展文本的选择可以很好地弥补这一缺憾。遵循“文化性”的原则，从内容的关联性角度，可以拓展阅读他的《美丽的夏天》;从语言的不同风格角度，可以拓展阅读他的《绿》;从结构的多样性角度，可以推荐阅读他的《冬天》。这些文本的推荐，既加深了学生对朱自清散文文化性的理解，又观照了语言的建构和审美鉴赏能力的培养。
　　 （二）情趣性
　　 审视当下的语文课堂，很少关注精神与情怀，更多的是关注考纲、考点和解题思路，这是缺乏人文情怀的阅读，导致的结果是只见树木，不见森林;只见语言碎片的理解，不见语言能力和人文修养的提升，更谈不上顾及和尊重学生个人的“情趣”。
　　 语文核心素养的提出，给一线教师的教学提了个醒，“审美情趣”的培养，也是语文教育的应有之义。因此，在课外阅读文本的选择上，我们也应该注重文本的“情趣性”。
　　 例如：八年级上册《美丽的颜色》是一篇人物传记，文章记叙了居里夫妇在棚屋中提取礌的过程。学生学习了这篇课文后，教者可以不拘泥于编者推荐的《居里夫人传》，遵循“情趣性”的原则，可以跨界推荐一些名人轶事让学生阅读。如欧文·斯通的《梵高传》、刘小川的《品中国文人》，这两本书一本介绍的是一个画家的传奇人生，具有励志性;另一本介绍的是中国历代文化名人的曲折经历，具有文化性和情趣性。 　　 （三）建构性
　　 语文学科核心素养的落实带来的是教学方式和学习方式的变革，教师必须由传统的语文阅读模式向建构性阅读教学模式转变，学生必须由被动性学习向主动性学习转变。教学方式和学习方式转变下的课外阅读内容的选择也必须相应的遵循建构性的原则，着重进行阅读资源的整合建构，形成一定的序列，使学生能由此及彼、组合积累，实现类化、迁移、拓展、提高，促进课内课外阅读和运用的结合，从而提高学生的语文核心素养。
　　 例如，七年级下册第三单元是写人单元，其教学重点是“描写人物的方法”，围绕这个“点”，根据阅读的“建构性”原则，我们可以课外拓展相关的不同技巧的写人文章，以帮助学生比较阅读和建构写作的技巧。
　　 鉴于此，可以推荐冰心的《小桔灯》、莫言的《母亲》、胡适的《我的母亲》，三篇散文各有特色，《小桔灯》描写了一个极为平凡贫苦的农家少女，选材上“以小见大”“平中见奇”，结构上明暗相济，人物形象白描勾勒;莫言的《母亲》以特写镜头描写人物，将人物置于具体情境中，运用联想来丰富文章内容;而胡适的《我的母亲》则采用多事写人、因果连环的结构，使文章很有整体感，同时，运用正面侧面相结合的方法，使文章有了立体感。
　　 辅之以三个不同技巧类型的课外美文，进一步加深了学生对“多事写人”和“一事写人”技法的理解，丰富了写作技巧，建构了写作立体体系。
　　 三、核心素养视域下“X”的建构策略
　　 （一）定点发散
　　 “1+X”如何理解？笔者以为就是根据“1”这个点甄选一组具有相关联的阅读文本，“X”与“1”的关系就是在课内与课外文本的相互补充中进行阅读评鉴，在课内与课外文本的相互比照中建构相对完整的知识体系。因此，“1”这个点的确立就决定了“X”的选文方向，当然，这个“1”不仅仅是狭隘的一篇课文，它还可以是某个知识训练点、一个探究的话题、一个读写结合的点、一个特定的综合性学习活动。不同的点根据“X”建构的三个原则可以有不同的选文组合方式。
　　 比如，八年级下册的第一篇课文《社戏》就可以从不同的角度去进行课外阅读文本的建构。如果将这篇文章的“点”定为是一篇民俗，可以推荐相关的民俗类的文本，如林莽《乡间的庙会》，让学生同构“意境”;如果将这篇文章的“点”定为是“美好消逝类的文本”，可以推荐王开岭的《每个故乡都在消逝》这本书，让学生建构“美好消逝类”文章“充分展示美好，轻轻毁灭即可”的结构方法;如果将这篇文章的“点”定为是对童年生活的追忆，那可以推荐阅读冰心的《我的童年》，让学生建构“关于童年题材”文章的选材和立意的方法。
　　 （二）立體阅读网
　　 “X”的提出和落实，让阅读教学走向了立体，内容由课内阅读的点（一篇课文）延展为课外阅读的线、面和立体阅读网，在一个个“阅读场”中，让学生从读懂一篇直至读通一类。为了阅读理解的深入、知识建构的充分，“X”的建构必须让学生的思维聚焦于某个点，围绕这个点进行多元立体的整合建构，以帮助学生对这个点建立全面的认识和理解。
　　 针对统编教材中文言诗词没有推荐的缺憾，教者可以在这方面作一点补充尝试。例如，八年级下册学习了苏轼的词《卜算子·黄州定慧院寓居作》后，就可以围绕“中国古代文人的月亮情结”这一个点，推荐学生去阅读唐诗宋词元曲中关于“月”的诗词曲，如李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》、柳永的《雨霖铃》、马致远的《秋思》等，从而加深学生对“月亮”这个意象所寄予的特殊情感的理解。
　　 （三）读写联动
　　 语文学科核心素养的核心是“语言建构与运用”，这就要求我们在平时的阅读教学中，要重视学生的语言建构，这是语文能力获得提升的最为重要的基础，而语言能力的建构仅仅靠教材中的一篇或几篇文章的学习显然是不够的，因此，在“X”的建构上要多加强读写联动，围绕“语言建构”这个点，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体，循序渐进，构建有梯度的读写阅读网络。
　　 例如，学习了朱自清的《春》一文后，我们可以将“1”这个点确定为“如何观察”，“如何观察”这个点又可以分解为几个小点：多感官观察、多视角观察、多时段观察、且观且思等，围绕这几个小点，老师可以推荐系列性的与之相关的课内课外文本，如鲁迅的《从百草遇到三味书屋》、朱自清的《荷塘月色》、郑振铎的《山雨》、郁达夫的《烟影》等，从而让学生建构起有关“观察”技法的写作体系。
　　 总之，教学指向不同，选文侧重点则不同，而这个点的精确选择是“X”得以落实的前提。当然，如何进行课外拓展阅读的建构、监控和指导，还有待于我们一线的语文老师去主动发挥“课程建设者”的作用，去进行创造性的实践，以使教材的设计思想最终落到实处。
　　
　　 参考文献：
　　 [1]倪文锦.考察母语教科书文化构成的四个视角[J].全球教育展望，2017（08）：65.
　　 [本文系江苏省中小学教学研究课题第十二期立项课题“基于核心素养的初中生课外阅读教材建设研究”的阶段性成果。项目号为2017JK12-L045]
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