荒原中的心灵磷火
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《峨日朵雪峰之侧》是昌耀早期作品之一，被收入部编本高中语文教材。该诗标注完成时间是1962年，在这个沉闷且冷寂的1962年里，昌耀因言获罪，当时在青海省西部，但他并未因此沉沦自弃，反倒因远离城市喧嚣而从这荒漠野地获得了一种内在的冷静与清醒，他对于生命的受难也产生了新的理解与阐释。因而，在某种程度上我们可以说，诞生于这个情境下的这首诗，是他基于新的生命体悟而产生的个体对群体生命伟力的外化表达，它“先知先觉般成了昌耀一生诗歌的注脚和影像，有意無意定格了昌耀所有诗歌的情绪基调和精神向度，自然而然传递了昌耀全部诗歌的主旨信息和命题指归”。[1]诗人蹀躞于这苍远辽阔的荒蛮之地，其灵魂也因为浸润着自由与智性而勃发出强有力的生命美感。
一、诗歌主体的生命意识
《峨日朵雪峰之侧》这首诗展现的是诗人“荆冠”罹难后的生命状态和情感意识：在时代和社会以一种不由分说的姿态排斥、拒绝他时，他处在了现实与理想的边界之点，“这是我此刻仅能征服的高度了”，一个“仅”字道尽了他外在高度的艰难“跋涉”，但他却仍对生命保持着一种原始的激情和热望，他“小心地探出前额”，试图于这“雪峰”“山海”之处寻得自我内在高度的新的征服;诚然，外在和内在都非是静止固态的，它们都牵引、拽拉着诗人的“滑坡”，因而诗人便不得不以“指关节”为“铆”深嵌苦难的“巨石”，以渗血的“千层掌鞋”“撕裂”物质的桎梏而成长为生命的攀援者、进击者、抗争者乃至创造者;但在这高而险的“峨日朵雪峰之侧”，能与我共同“默享自然”所赐“快慰”的同伴却并非是战而不胜的“雄鹰或雪豹”，而仅是一只“小而可怜”的“蜘蛛”，这说明诗人昌耀在写这首诗时对自身处境是认知清晰的，但因在流放漂泊的辗转中，他一边行走，一边汲取这辽阔高原荒地的浑厚苍茫之力，其情感指向便由悲苦转向为悲壮，他将自己对于生命的关照和体悟都倾注于其诗歌中，进而实现了“生命与诗歌高度和谐的同构化”，这正如陈思和所言：“他的诗以张扬生命在深重困境中的亢奋见长，感悟和激情融于凝重、壮美的意象之中。其新边塞诗将饱经沧桑的情怀、古老开阔的西部人文背景、博大的生命意识，构成协调的整体。”[2]因而我们可以说，这首诗将诗人苦难体验中的高昂的生命意识展现得淋漓尽致。
诗人在创作这首诗时正经历人生的一个转折点，但他并未失却独立的思考，他也听得见时代的号角，听得见民众的苦难，听得见自我内心宣泄的渴望与焦灼。他在高而耸的峨日朵雪峰之侧，将悬于自身体验之上的生命意识倾注于诗歌中而形成了一个昂扬奋发的精神向度：生命是存在重量的，张扬的力感是为生命内在的驱动。他的这种生命质感一方面来自于家族自由血脉的传承：“为新鲜事物所召唤的、闯世界的强烈生命冲动;有所作为的男人的抱负……无法摆脱的怪异命运。”[3]昌耀父辈们为解救民族危亡和实现自身理想而“无意于宴居”[4]，他们纷纷出走的或反抗或奔波或进击或创造的游行者的形象深植于诗人昌耀的记忆之中，被浓缩概括为一种力的张扬者的象征，因而生命于昌耀而言，从一开始就融入了深刻的英雄主义情怀与浪漫主义理想气质;另一方面，他后天流离颠沛的人生经历使他对生命的认知带有一种强烈的悲苦意识，但是流浪并不代表卑弱，悲苦也并不意味着懊丧，被戴上“荆冠”而放逐的西部生活虽然使他与当时的主流话语有所隔膜，但是他从西部风俗文化中也获取了新的更为宏大的艺术视野，西部精神感染下的昌耀深化了自我内视心灵的沉思力量，拓展了眼界和胸襟，他诗歌中的生命意识也在悲苦的基础之上成长为一种悲壮而辽阔的主体感召。
二、诗歌形态的生命意象
意象是诗歌语言活力和诗歌旨蕴的重要承载者，它作为一种思维方式和存在方式，是想象力对真理的投射，是诗人自我情愫的表达符号。昌耀作为一个优秀的诗人，其意象选择和处理也自形成了属于自己的风格特性。
在《峨日朵雪峰之侧》这首诗中，其生命意象的表现主要呈现为以下三种方式：一是借雪峰等意象来展露自然的广阔幽深——雪峰一侧的陡峭“薄壁”使我“惊异”，彷徨的“太阳”与无穷尽的“山海”一同映入眼帘，这些都是静态的意象，但“我”却在这样一个攀援的临界点听见了“一派喧鸣”的“石砾滑坡”声，静止的画面与喧闹的声音共同组成了峨日朵雪峰的自然风貌，诗人笔下的高原便在险峻之外拥有了肃杀且强力的生命特征;二是借行动意象来暗示英雄的意志，这些意象主要是形容诗人“我”攀援的忍耐与艰辛——岩壁“锈蚀”且险要，因而“我的指关节”不得不像“钉铆”一般嵌入“巨石的罅隙”，我的“千层掌鞋”不得不被刃石“撕裂”而流血。在这里，“巨石”已经不单是自然意义上的物质苦难了，它更是暗示着一种灵魂上的束缚和桎梏，而我的“流血”也不再是纯粹意义上的生理伤害，而更是一种精神上的挣扎与自渡。因而诗人通过“我”与自然相抗姿态的刻画而实现了诗歌中英雄主义悲壮风格的创造;三是通过意象之间的反差对比来建构诗人充斥着生命力感的世界，在这里主要体现为“雄鹰或雪豹”与“蜘蛛”这两个意象的对比上，按理来说，同英雄主义式的攀援者共同“默享自然的快慰”的当是强大而凶猛的野兽，但诗人却用“小而可怜”的蜘蛛来替代为伙伴，这实际上是一种自知的“缩小”。昌耀是一位沉默且机敏的诗人，他自知自己流放者的命运，所以太过狂傲的“雄鹰或雪豹”并不契合他现在的身份属性，渺小而顽韧的生物“蜘蛛”则更适合成为诗人自我的象征。但自我的缩小并非是对自然乃至宇宙的卑从和屈服，陈思和曾在《中国新文学发展中的传统文化因素》中探讨过个体与自然的关系，他将之总结为两种状态，“一是把自然看作人世社会的对立物，在流连于原始的非文化性的大自然中，寄寓了诗人逃避现实的苦恼。这是浪漫主义者的境界，是夏朵勃里昂和湖畔诗人们的诗情发源地;另一层是把生命投诸宇宙，通过对宇宙奥秘的无穷性来获得对生命意义的重新认识。这是中国文化传统中常有的境界”。[5]而昌耀在这首诗中对生命的探索，即是后者，他在攀援的过程中悟到了自然宇宙的无穷尽，又在这苍茫与渺小的对立矛盾中，体认到生命意义的无穷尽，于是诗歌充斥着一种苍雄与浑厚的原始力度，不仅表达了诗人对宇宙洪荒的敬意，也凭“蜘蛛”意象的安排设定而彰显了作者与命运相周旋与苦斗的人生“快慰”，这些都是诗人通过“缩小自我”而实现的。简言之，诗人在这首诗中意象的运用使我们于伟大中瞥见了渺小事物的存在，又于细微处窥见了宏大的真理和强悍的生命力，他在苦难中看见希望所在，于平凡和细小之处挖掘了生命的热忱与顽力。正如燎原所言：“昌耀诗歌存有绝不向命运屈服的力量。他依托青藏高原的意向与物象，用语言重塑了西部高原。他的这些诗作完全摆脱了肤浅的牧歌式的写作，呈现了一派生命的大气象。诗歌中表达的历史纵深感为前人未有，而准确度则接近于历史学家的研究。”[6] 三、诗歌生命的内在技巧
昌耀的诗歌“节奏”一直以来都在批评界有所争议，但很多研究者们对昌耀诗歌“音乐性”和“形式感”缺失的指摘多是建立在传统“韵律”学认知视角上的误读，倘若将概念放宽，不从狭隘的“散文化”观念出发，我们或许可以从昌耀“古奥滞涩”的诗歌中读出一种内在“自律”的生命节奏。就以《峨日朵雪峰之侧》这首诗来看，我们可以从以下三个方面来解读昌耀诗歌的声音特质和节奏把握：首先是诗歌的硬语（古语）的应用。在这首诗中“嚣鸣”“罅隙”“銹蚀”“默享”“快慰”等语汇的使用给人以奇崛古奥的印象，这是诗人重新组装了传统的文言字词和生造新词的结果。这些充满了语言张力的“硬语”以“醒觉、紧张与撞击的效能”体现了“精神的力道”，[7]构建了一个冲撞且紧张的峨日朵雪峰的诗歌背景，进而强化了诗人的“独语者”与“攀登者”的行者形象;其次是诗歌长句和标点的使用。长句是昌耀所偏好的写诗习惯，其目的在于构建出能与自身精神强度所对应的诗歌形式，进而表达出自我思想的形态，而对标点的斟酌则体现了诗人节奏感的判断与把握。在这首诗中，诗的三至六行描写的是一幅山高邈远的的峨日朵雪峰图景，“惊异于薄壁那边/朝向峨日朵之雪彷徨许久的太阳/正决然跃入一片引力无穷的/山海。”分行的使用，使得这一长句自有停顿，但标点的缺失，使得这一诗句在语义语法上存在连读的可能性，进而使读者在二者的冲突张力之下感受到了诗歌的高邈博大的语言背景，诗人“攀援者”的“现场”也被很好地还原出来了;最后是诗歌分行的掌控和诗序的调整。在这首诗中分行的运用主要体现在诗尾部分，符合常规逻辑的分行当是“呵/真渴望在锈蚀的岩壁/有一只雄鹰或雪豹与我为伍/但与我一同默想着自然赐予的快慰/（但/只）有一只小得可怜的蜘蛛”，实际上，倘若按照逻辑意义上的分行，原诗的节奏与意绪的独特性便有所冲淡，诗歌呈现的生命力感也有所消减，因而昌耀的“但”字使用、“快慰”的单独成行以及诗歌语序的安排可以说是颇具匠心的，他的这种分行使用，以书面的形式打破了语言结构的圭臬，紧凑了诗歌的节奏，实现了对诗歌语言与情绪关系的把控，进而使得诗歌本身具有了一种生命性，正如昌耀自己所言，要“留予分行以更多珍惜与真实感”“务使压缩的文字更具情韵与诗的张力”[8]。简言之，诗人昌耀通过硬语、长句、标点、分行等方式实现了对诗歌语言时间长度和节奏的把控，这种节奏既包括它整齐或不整齐的起伏顿挫，声部的高低轻重，也包括了其自我精神行进与间歇中的思绪流动。正如昌耀自己所言，自己“更倾向于将诗看做是‘音乐感觉’，是时空的抽象，是多部主体的诗，自然也可看做是一种‘空间结构’，但我更愿意将诗视作气质、意绪、灵气的流动，乃至一种单纯的节律”[9]。
《峨日朵雪峰之侧》是一首张扬着生命力感的诗，它是昌耀“罹难”后基于自身痛彻的生活体验而激发出的悲剧意味的纵情高歌;诗人所营造的生命意象，也是自我个性与精神的投射和显影;他在时间体验下对于硬语、长句、符号、分行的择取使用也体现出了一个诗人形式感的敏锐与自觉，进而使诗歌本身充斥着强力的生命质感。
综而言之，昌耀的这首诗有着“空谷足音”的意境，这一方面来自于其高邈博大的空间背景构建;另一方面则来自于其语言坚而韧的通透感。他的这首诗不仅向我们展露了塞外自然的凌人与浩荡之势，也凝炼出了他认知视角下的世界本原，因而其诗歌苍茫凝重，摒除了现代诗的浮泛抒情而展现出了时代与自我周旋下的生命力感。他的诗，是“荒原流放中心灵的磷火流萤”[10]，是苍茫人世间蹀躞而行的灵魂的自我救赎，同时也是充斥着生命力感的人生快慰。
注释：
[1]王昌忠.中国新诗中的先锋话语[M].上海：学林出版社，2008：221.
[2]陈思和.中国当代文学史教程[M].上海：复旦大学出版社，1999：386.
[3][10]燎原.高地上的奴隶与圣者.昌耀诗文总集[M].青海人民出版社，2000.7：5.3.
[4]昌耀著，燎原，班果增编.昌耀诗文总集（增编版）[M].北京：作家出版社，2010：686.
[5]陈思和.中国新文学发展中的传统文化因素.中国新文学整体观[M].上海文艺出版社，2001.2：243.
[6]郭建强.燎原：昌耀，朱向峰主编.用诗歌堆垒西部高原.青藏记忆[M].青海民族出版社，2008：56.
[7]骆一禾，张玞.太阳说：来，朝前走[J].西藏文学，1988：5.
[8]昌耀.《昌耀的诗》后记.昌耀诗文总集[M].作家出版社，2010：681.
[9]昌耀.我的诗学观.昌耀诗文总集[M].作家出版社，2010：300页.
广东省高考改用全国卷后，各地高中语文教科书逐步由粤教版更换为人教版;高中语文新课标颁布后，部编本高中语文教科书很快又将取代人教版教科书。尽管课标和教科书发生变化，高中语文的教学问题依然集中在一些老问题上。因此，我们除了继续“向前看”，还需要认真仔细地再“回头看”，即对使用了十多年的粤教版高中语文教科书及其使用过程进行适当的回顾梳理。理清粤教版教科书在编写中存在的问题和使用中存在的不足，这对于我们更好地迎接部编本高中语文教科书，真正转变教育教学观念，从而探索出有利于语文课程良性变革发展之路将会起到积极的促进作用。为此，笔者选取了粤教版高中语文教科书文言文部分的教学内容作为一个切入点，以期从文言文部分入手总结出旧教材存在的问题。同时，为了更清晰、更直观地分析和呈现粤教版教科书存在的问题，在本文中引入台湾地区三民版高中国文教科书与之进行对比。在研究过程中，笔者发现粤教版高中语文教科书文言文部分的教材内容存在下列几个方面的问题。
一、粤教版高中语文教科书与省内初中语文教科书中的文言文内容衔接性不强
古代儿童在词汇学习阶段有专门的蒙学教材，如《急就篇》《蒙求》《千字文》《三字经》《笠翁对韵》《声律启蒙》等，其内容不仅涉及音韵、训诂等文言基础性知识，还形成了较为综合和广博的社会知识体系，顺应了古代博学教育的理念。现阶段小学语文教学文言蒙学教育缺失，处于儿童期词汇学习阶段的学生对文言音韵、文言词汇等基础性内容缺少积累，到初中几乎直接就跨入了文言文阅读理解阶段。初中文言文学习内容大多以中考为纲，中考文本重点聚焦课内篇目，学生常要被动接受教师教授的文言文精细化解读结果，学习方式以机械化记忆式被动学习为主，导致高中文言文教学不得不面对文言文课外阅读量和独立阅读能力几乎处于零起点的学生。高中教材对这些问题的关注和回应不够，自然也就无法提供有衔接效应的教材内容及切实可行的教学操作建议。面对初中生既有的文言文阅读能力，高中语文教科书在选编文言文时就不能仅仅挑选比初中文言选文篇幅长一些、内容难一些的文本以示区别，而是要依据学情仔细考量。 分别处于初中、高中不同学段的语文教师对彼此的教材和教学普遍缺乏了解，文言文教学各自处于一个长期封闭自营的状态。课程标准虽然对学生在高中阶段的文言文阅读能力提出了要求，却对学生在初中阶段的学习行为分析不足;虽然重视学生在高中单个阶段要达成的文言文总体学习目标的表述，却忽视了初高中文言文教学衔接的过渡需求。比如高中教科书在文言文单元“点击链接”部分提供了部分有关文言虚词、文言特殊句式等修辞知识的课文例句，但只有少数例句出自初中文言选文，这不得不说是一个遗憾。语言学习本身有其内在的连续性和逻辑性，若能多选用初中文言文中典型的字词句作为高中文言修辞集中教学的语言材料，或许更有利于刺激学生发现初高中文言选文的内外部联系，产生积极有效的联想思维活动和类比思维活动，较好地实现文言词汇、文言修辞知识的迁移性过渡，优化高中文言文教学效率。
相比之下，台湾《普通高级中学必修科目国文课程纲要》在高中国文教科书范文“选编原则”的第一条就开宗明义地强调，编写高中国文教科书“应与国民中小学九年一贯制课程相衔接”;在“教材配置”的第一点要求中，又对各册教材的编排作了要求“考量深浅层次”的表述。尽管台湾国文教材早已放开民营多年，但各商家均须以课程纲要的要求规范自行出版的教科书，文言选文编写上均有明显梯度考量的通盘计划，这为课程内容教材化提供了重要的保证。
另外，两册教科书的文言选文特点和编排方式也有不同。
粤教版高中语文教科书必修1没有设置文言文单元，只设置了古诗词单元，不利于学生在高一第一个学期的前半段紧承初中内容进入高中文言文的连续性学习;必修3、必修4被规划到高一下学期使用，两册教科书同样仅在必修4设置了一个文言文单元，选文数量仅7篇;必修5作为高中阶段最后一半必修课本，设置了文言文单元，但选文数量仅6篇。全五册粤教版高中语文教科书的文言选文不仅数量上少于三民版教科书，难以满足学生的阅读需求量，而且文言文单元设置连续性不够，教学难以前后自然勾连，一脉贯通。因此，部分教师迫于高中文言文教学和应试的压力，竟常把必修1的《氓》《孔雀东南飞》和必修3的《蜀道难》《琵琶行》等古典诗歌当成文言文教材来处置，古典诗歌的教学价值被文言字词教学任务所扭曲和消解。
学习难度上，粤教版高中语文教科书文言选文明显要高于台湾三民版高中国文教材。广东的初中生大都使用人教版《语文》教科书，学生们在初中学过的《世说新语选》《范进中举》《醉翁亭记》《桃花源记》等篇目在台湾被选编到三民版国文教科书中，学生要到高中才学习。但有趣的是，我们使用阅读难度较高的文言选文教出的学生，其文言文阅读能力并不比台湾高中生强。
台湾师范大学国文系王更生教授在《国文教学面面观》中指出，教科书的选编“必须兼顾纵的衔接和横的联系，并切合学生身心发展及学习能力”。三民版国文教科书在第一册中选编了意思相对浅显，故事性、趣味性较强的文言篇目，这不仅有利于激发高一学生的阅读兴趣，也使教师能根据学生在高中文言文学习起始阶段具备的真实阅读能力来组织教学，相对从容地处理教材内容。
二、粤教版高中语文教科书中文言选文的教学指向性不明确
单篇选文的教学内容模糊不清。粤教版的高中语文教科书以单元形式编排文言文，每个文言文单元与白话文单元一样都分为“基本阅读”和“扩展阅读”两个层次。按教材编写者的意图，“基本阅读”篇目选编精读课文，是教师重点讲授和学生重点学习的内容;“扩展阅读”篇目为泛读篇目，肩负着扩大学生文化视野的教学任务，教师只需简单讲授或组织学生自主学习。但可惜的是，精读或泛读似乎只是对阅读和教学方法进行了区分，对于每篇文章具体“教什么”却没有明确说明。
阶段性教学内容缺乏梯度。文言文教学涉及文字、文章、文学教学和传统文化教育等多个方面的内容，不可能一蹴而就。再者，语言教学、文化教育的效果与学习者的年龄阶段、身心特征、认知模式有着密切的关系，不可能实现跨越式学习。比如，粤教版文言文选编以单元形式出现，以此来保证文言文的集中性学习。但单元化编排的选文虽然少而精，却容易让文本沦落为承载知识的例文，削弱其中蕴含的传统文化要义，使教学偏离理解和传承传统文化的方向。其实，在培养学生自主阅读文言文能力的起步阶段，适宜先培养学生的理解性阅读能力，即带领学生进行“为透彻理解读物内容而进行的阅读”。相较而言，台湾三民版高中国文教科书第一册文言选文的阅读理解难度就比粤教版教科书要低许多。台湾教材有意选择了富有生动故事情节的古代傳奇、小说组成文言选文序列（见表1），这在一定程度上化解了因为文言词汇掌握不充足导致的文言文阅读效率不高的问题。同时，这也有利于激发高中学生阅读文言文的兴趣，使他们在跌宕起伏的故事情节中积累文言词汇，继而摸到文言文阅读的窍门。周作人在谈及文言文学习方法时，曾提及自己文言文阅读能力的提升有赖于曾经细读蒲松龄的《聊斋志异》和纪昀《阅微草堂笔记》中故事的经历。
粤教版高中语文必修教材选编的文言文在比较之下就缺少趣味性。其实，好文章不一定就是好教材。在文言文教学的初始阶段，教科书的文言选文没有必要一味“高”“大”“上”，选择一些内容生动有趣的文言短文，如成语故事、古代传奇、明清小品文等，由浅入深地激发学生的文言文阅读兴趣。这不仅可以避免初学者学习积极性被挫伤，还可以减少教师处理教材的难度。当学生的文言文阅读理解能力得到一定提升后，再甄选文辞繁美、文化内涵丰富的作品作为教科书选文，不仅有助于作品中包含的文学、文化因子能较顺利地被感知和理解，也有助于学生文言审美能力的培养。
三、粤教版高中语文教科书的文言词汇积累要求和文言知识编排缺乏系统性
新课改前，我们中学学科教育主要是以学科中心主义、知识中心主义思想为指导。为了回归语文学习的真实，新课程改革一直倡导多用揣摩、体验、品味的感悟学习方式来取代分析，主张知识随文学习。然而，文言文阅读能力的培养不可能完全抛开认读文言字词、透彻理解句篇文意等内容来教学。其次，提倡知识随文学习的做法在新课改实施的十多年中逐渐明显地表现出弊端。比如轻视文言知识的集中教学必然导致文言文阅读教学效率低下;学生对文言选文文意理解能力的不足必然导致阅读实践无法满足与身心发展相匹配的阅读需求。 粤教版高中语文全册教科书在文言文单元“点击链接”部分依册序依次提供了“文言实词”“文言虚词”“宾语前置句式”“古文今读”四个方面的知识例文，展现了编者对文言知识集中教学的关注。但可惜的是，对这些文言知识的介绍多少显得笼统模糊，对于高中阶段“学生需要重点掌握多少个常用文言实词和文言虚词？”“这些词汇具体有哪些？”“每册教科书应重点学习哪些文言词汇和文言相关知识？”等问题却没有明确回答。这暴露了文言文阅读教学的需要与教科书提供的文言知识支架之间明显缺乏一致性，教科书在文言知识教学的统筹、规划、编排、呈现等问题上缺乏系统性。很多高中教师进行文言文教学时，常把明确规定了文言知识考查范围的高考考试大纲作为教学指挥棒，枉顾学情和阅读教学规律，肆意将文言知识“填鸭式”地添加到教学过程中，把《18个常见文言虚词意义及用法示例》《120个常见文言实词意义及用法示例》《文言文特殊句式》等自编自印的文言知识资料印发给学生死记硬背，这其中固然有急功近利的思想在作祟，但教科书难以拿出有效的文言知识教学方案却也是不争的事实。
这一问题若得不到解决，文言词汇和文言知识在学生提升文言文阅读能力的过程中发挥着极其重要的工具性作用，词汇和知识的积累反而会阻碍了阅读体验进一步丰富和阅读能力进一步提升的事实，将文言文教学窄化为字词教学、知识教学的现象也可能会长期存在。前苏联教育学家乌申斯基说过：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”人的阅读质量与个体对阅读对象有关知识的掌握有密切关系。文言文知识乃至语文知识的学习从来就不应该“是不要组织”的问题，而应该是“如何组织得好”的问题。相比之下，台湾三民版高中国文教科书在这一方面有许多可取之处。
首先，台湾三民版高中国文教科书序列化地提供了可用于文言知识集中学习的教材内容。如六册教科书均设有“附录二”（见表2）来专门介绍文言相关的知识，并把文言知识依照册序作了由总到分、由浅入深的编排。如第一册教科书附录二概括性介绍了文言知识，为高一学生的文言文学习起到了提纲挈领的作用;第二至六册教科书将文言文知识分门别类地编排，以虚词、句式、实词的先后顺序呈现，实则细致地考虑到了词汇积累的难易程度、出现频率和阅读紧需程度。
其次，台湾三民版高中国文教科书中呈现的文言知识容量大，数量明确。台湾三民版六册教科书对学生高中阶段需要掌握的知识点类型、数量作了明确的规定和具体的呈现。如教科书具体列出了需要掌握的重点文言词汇包括62个单音节词、51个双音节词、17个成语，使文言词汇教学有章可循、有据可依。
再者，台湾三民版高中国文教科书文言知识的呈现方式的清晰明快。如第四册教科书呈现“古今词义的差异”这一知识时，编者以词汇首字笔画顺序为序，将62个单音节词语一一排列，以表格形式对每个单音节词语作了包括“原典语义及其出处”“今使用义”两项详细的解释。词语出处的示例句子大多选自学生已经学过的文言选文。（见表3 单音节词“走”字古今释义）
与台湾三民版高中国文教材相比，粤教版高中语文必修教材在文言文知识的序列化、集中化呈现上，在对知识种类、数量所做的具体学习要求上的确显得有些粗放。教学中，学生若想借助粤教版高中语文必修教材查找最基本的文言文知识点，教师若要借助教材进行文言基本知识的集中教学都会比较困难。因此，我们也就不难理解教材之外的各类有关文言文知识点归纳的资料纷纷被语文教师“请进”课堂的原因了。
究竟该如何在教材内容中呈现出具有一定体系的高中文言文知识呢？上海师范大学王荣生教授的一番话或许能够给我们带来启发：“所谓的‘体系’应该是一种学生学习内容的连贯性，是学生学习需要和教师教学内容的一致性。教材内容应该要考虑到这样的连贯性和一致性的需要。”
学生若能掌握一定的文言知識，有利于他们遇到不懂的文言词汇时选用合适的策略去解决阅读问题，调控文言文阅读过程，这实际上属于语言思维训练的范畴。缺乏文言知识系统化、集中化学习的学生，文言文阅读知识储备不足，阅读过程中屡屡出现的磕磕碰碰的挫败感极易打消他们的阅读兴趣，导致他们的阅读能力长时间在较低层次滑行。
以上从三个方面对粤教版教科书在编写文言文教材内容方面存在的问题进行了分析和呈现。但在目前高中语文教材频繁更替的阶段，对上述问题的回顾和反思还有待进一步深入。相信这项工作不仅会有助于我们理性看待旧教材存在的不足，也可以为我们迎接即将到来的部编本高中语文教材作一些有准备的前瞻性思考。
参考文献：
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[2][美]胡弗曼，海普著.贺美凤等译.学习型学校的文化重构[M].中国轻工业出版社，2006年3月.
[3]叶健刚.对高中阅读教学普适模式的探讨.语文教学通讯，1996年第11期.
[4]钱穆.中国文学讲演集.巴蜀书社，1987年8月.
[5]袁宏道.袁中郎全集.世界书局，2009年2月.
[6]乌申斯基著.郑文樾等译.乌申斯基教育文选.人民教育出版社，2007年8月.
[此文获第十四届全国语文教师四项全能大赛论文项一等奖。]
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