写作学习：从“教知识”走向“教知识运用”
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摘要：走出传统语文知识学习的窠臼，置写作知识于运用状态，使得学习写作知识的本身就是学习写作知识运用的过程。将统编版小学语文“习作单元”作为一个特殊的课程样本，来全程考察学生写作学习过程中写作知识的运用状况，一方面为了研究“习作单元”组织结构与教学策略，另一方面是为了探讨素养取向下写作知识教学变革，引导小学写作教学从教“知识”走向教“知识运用”。
关键词：写作学习;习作单元;写作知识;写作活动
传统的语文教学深信“语文知识能反映语言实践规律的真理，并简单地认为系统掌握具有确定性的客观语文知识即可促进学生语用能力的发展。”[1]所以，教知识是写作教学的科学性逻辑与必然选择，在教学组织上自然采取了自上而下的演绎式知识体系建构方式，以致多年来培养了大量了解写作知识的“知道分子”。事实上，一旦与具体语篇习作任务相遇，手头所谓的“写作知识”就显得捉襟见肘、笼统模糊、毫无“语力”。素养取向的小学写作课程与教学应当走出这样的价值窠臼，自觉踏上自下而上的归纳式语用型写作知识建构之路，变单一传授写作知识使学生“懂知识”为在具体习作活动中“用知识”，有力推进写作知识在言语表达实践中实现能力转化、素养积淀。统编版小学语文教材放弃了写作知识体系化建构的思路，力求将“教科书中的语文知识隐性化，一般随课文或者在设计的活动中学习了解，在练习系统中，学习和了解一些语言规律和现象。”[2]置写作知识于运用状态，使得学习写作知识的本身就是运用写作知识的过程。在统编小学语文教材中，“习作单元”就是一个“用知识”的鲜活样本。本文将以统编小学语文五年级下册“习作单元”为例，借助学生丰富的写作学习活动来具体探讨写作教学中的“知识运用”。
一、习作单元：环拱要素知识的“教学群落”
“习作单元”作为统编小学语文教科书的一个新板块，其意义不言而喻。但是从教学内容范畴来看，作为本单元课程内容的“精读课文”“交流平添”“初试身手”“习作例文”“习作”是怎样形成课程优势与教学合力的呢？这就需要我们深层探讨。
1.以单元要素“聚合”
在统编教材“习作单元”中，阅读与写作的要素是高度对应和吻合的。以五下第五单元为例，阅读上提出了“学习描写人物的基本方法”，在习作上要求“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。”显而易见，集聚阅读与表达两大板块的核心要素是“描写人物的基本方法”，前者是借助阅读学习“人物描写方法”，后者通过表达来运用“人物描写方法”。并且这个“人物描写方法”作为单元核心，让“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”形成一个“众星拱月”的组织架构状态（如图1）。“以表达为中心，让阅读基于表达，指向表达，让表达更显层次，更具优势”，由此可以定论，“习作单元”就是一个名副其实的习作教学群落，就像写作教材中一个完备的章节。
2.以写作活动“组合”
“有效的写作教学必须依赖有效的写作学习活动，即学生通过完成包含明确写作知识的写作学习活动。”[3]在写作学习中，何为“写作活动”？就是在写作实践活动中，基于真实的写作情境，所进行的听、说、读、写、做等本体性学习行为，具体指针对写作对象所开展的搜集资料、调查访问、操作演示、相互讨论、执笔抒写、展示交流、现场评点等。其实，统编版五下“习作单元”的教学过程就是一个完整的写作学习过程，就是由一系列相互交错、互为逻辑的写作活动有机组合而成，使学生一直浸润在写作学习的状态之中。以“人物描写方法”为学习主题，从阅读感知写法，到讨论整理写法，再到初步尝试写法，再到印证与深入体悟写法，最后调动言语和思维运用写法，这是一个知识内化的過程。“由语料到活动，由活动到思维，由思维到意义，由意义到情感，由情感到价值，知识便由外在知识转变为内在素养。”[4]
3.以读写训练“整合”
习作教学的本质就是习作训练，以写作知识为基础的操作与演练。统编版小学语文“习作单元”五大板块与写作训练无不契合，主要训练方式就是“读写结合”。习作单元借助“读写结合”，将“习作单元”形成一个体系完整、功能完备的写作训练系统。在“习作单元”中，包含着两次“读写训练”学习形态（如图2）：一是点状读写训练，是“精读课文”与“初试身手”的整合，训练目标单一。或者以片段习作方式呈现“点”状知识的运用——“课间十分钟，观察一位同学，试着用学过的方法写一写他”，练习明确指向直观可视的“细节描写”;或者以习作过程中的一个环节来呈现“点”状知识运用——“你的家人具有什么特点？想一想可以用哪些典型事例表达他们的特点”，围绕人物特点，进行选材训练。二是复式的读写训练，是“习作例文”与“习作”的整合。“习作例文”引领的是写作知识在全篇中的综合而灵活的运用，而“习作”呈现的是写作知识在立意、选材、构思、写作、评价的习作过程整体运作。前者是尝试铺垫性训练，后者是综合性操作性训练。“习作单元”所经历的读写训练，让写作知识运用从低阶而局部的生硬“搬运”，走向高阶而整体的自然“融合”。
“习作单元”以要素性写作知识为内核，以写作过程的环节性内容组合为群落，以读写结合训练为学习方式，层层推进、环环相扣，形成一个集写作学习内容、写作学习活动、写作学习形态为一体的写作教学综合体。
二、习作单元：呈现写作知识的“运用状态”
传统的写作教学常常不顾具体学情、少有真实语境的写作实践活动、缺失写作知识探究与生产过程，一味将客观的、确定的、静态的写作知识借助教学环节传递给学生，殊不知这些“写作知识”一方面难以内化到学生的言语结构之中，另一方面对学生面临的现实语篇任务缺乏支撑力。素养取向的写作教学，“语文知识的学习不总是先学后用，更多的情况下是边学边用，应用语文知识和学习语文知识是相互交织的。”[5]因此，在统编版小学语文教材中，我们看到的写作知识几乎都是隐藏在具体而明晰的任务之中，处于一个真实运用状态。“习作单元”就是一个以写作知识运用为导向的“写作学习任务群”。 1.写作知识的“隐性”表述
在统编小学语文教材中，难以看到关于“知识”的直接表述。试看五下“习作单元”关于语文要素的“单元导语”表述：“学习描写人物的基本方法”“初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。“描写人物的基本方法”，其实就是“描写人物”的写作知识的运用策略，相对于静态的“写作知识”，这里的“基本方法”是动态的，是可以直接用于学生言语表达实践的，直接帮助学生提升语力的。在本单元的“交流平台”中列举的写出人物特点“基本方法”——选取典型事例、通过细节、描写周围人的反应等，具有写作知识的属性，是对精读课文中言语操作策略总结，依然是对写作知识运用状态的表述。因为这些“方法”没有进行抽象与提炼，尚还黏合着具体的文本情境的，具有接地气、利生长的“草根”特性，更利于学生走向“语用”。
2.写作知识的“待产”状态
在统编小学语文教材中，学生所能触及的“知识”基本上是教材预设的。精读课文中，根据单元要素所规定的“结构性”写作知识常常潜藏在文后习题里，需要学生借助阅读探究来发现和明晰。以《刷子李》为例，文后练习如下：（1）默读课文，结合课文内容，说说刷子李的人物特点。（2）画出描写刷子李和曹小三的语句，体会课文是怎样写出刷子李的特点的。前者的“默读课文”，后者的“课文怎样写出”，表明了写作知识需要依赖文本语境作为“存活”的环境。前者“说说”人物特点，后者“体会”怎么写出特点，“说说”和“体会”说明了写作知识的“生产”方式主要依赖学生主体的阅读探究。如果将前后两个问题贯通起来看，表现“一个人特点”的基本方法就跃然纸上：第一步，发现有特点的人;第二步，捕捉体现特点的事例;第三步，在事例中，通过正面细节与侧面烘托具体写。由此看来，写作知识在精读课文中引而不发，一直处于“待产”状态，它等待着课堂的教学召唤，它借助着学生的问题探究，才会逐步将其“庐山真面目”以“写作方法”的形式呈现在学生面前，渐进地融入学生已有的习作经验结构中。
3.写作知识的“选择”差异
在具体的语境中运用写作知识，对写作教学而言，应该是最有分量的引导环节，因为这是教学的力量所在;对学生而言，却是写作学习中最有个性、最具挑战的环节，因为这需要个体作出最适切的选择。如习作单元的“初试身手”板块中的“课间十分钟，观察一位同学，试着用学过的方法写一写他”，观察者不同，观察目的不同，观察的视角不同，需要选择的描写人物的方法也不同。即使是观察同一个伙伴，有人看到了是“冷静”，有人看到了“敏捷”，选择的典型事例就不同，运用描写方法的侧重点也不同。在“习作”《形形色色的人》写作中，这样的观察视角差异、使用运用写作知识差异也客观存在。基于此，可以对写作的个性化特征行为有更加真切的认知：世界是全息的，情境中很多情况同时发生，很多内容同步显现，而个人的感知是零星残缺的，这就意味着习作个体搬用、套用，甚至是运用写作知识各选所需，对写作知识运用程度也各显其能。
综上所述，写作知识在“习作单元”中属于结构性的预设，是客观潜隐在各个板块之中，需要借助具体的写作学习活动才能个性化地进入到学生的言语结构中。显而易见，写作知识总是与教材文本情境纠缠在一起，与习作任务语境融合在一起，与学生习作经验交织在一起。如果在“习作单元”的哪个板块教学中，片面追求写作知识客观化、静态化、明晰化，这只是一种教学理想，绝不是一种科学作为。
三、习作单元：设计写作学习的“活动流程”
真正的写作学习是借助写作活动进行的，或者说，是在具体的写作活动中发生和推进的。语文教學内容“由语文学科的知识要素（间接语文经验）和语文活动内容要素（直接语文经验）两大部分构成。”[6] 由此可见，写作活动与写作知识都是写作学习课程的组成部分，当我们讨论写作学习时，写作活动应当作为一个关键性变量进行考察。如果将写作学习看成一个坐标，“写作知识”就是横向轴，而呈现写作知识开发与运用过程的“写作活动”，就是纵向轴。下面我们就把五下“习作单元”看成一个学习单位，结合具体板块来探讨它的写作学习活动流程，更考察写作知识在写作学习过程中的运用与转化。
1.对比性探究：写作知识“生产活动”
乔纳森关注知识孤立而片段的回忆和应用，提出了“结构化知识”——将一组内在相关的概念及相应技能，形成语义网络。“结构化”不仅有利于回忆和应用陈述性知识，也有利于程序性知识的运用。[7]相对其他单元，“习作单元”的知识不仅聚焦，也有连贯性，更像一个“结构性”知识网络。以统编五下“习作单元”为例，整个单元紧扣着“描写人物的基本方法”这个核心知识点展开，各板块之间形成逻辑关联，精读课文则是这个语义网络中一个“生长点”，基于写作知识的开发，是写作学习活动的开始。一般采用的写作活动是“对比性探究”——运用精读文本之内与精读文本之间的“互文”效应，让学生发现基本的表达方法，逐步形成鲜明的言语现象认知。
以《刷子李》为例，教师可以引导学生进行对比探究：探究一，在《刷子李》中找一找，课文分别在哪些地方有《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》的影子？探究二，在《摔跤》《两茎灯草》《刷子李》中除了主人公之外还有其他人，这些“旁人”是否可以去掉？探究三，在写人的习作中，除了选定有特点的主人公外，加入哪些“旁人”比较合适？基于文本，引导学生探究，在探究中有所发现，这是指向的写作层面语文实践活动。在这样的实践活动中，要让学生有动力，就要让课堂之中饱含研究氛围，就必须让阅读探究过程充满思维含量和挑战的色彩。与此同时，阅读探究应当以精读课文的“练习”为基点，这是教科书设定的写作知识生成点，写作活动设计就是为了让这些“练习”更具挑战性，同时为了给学生铺设更加明晰的探究通道，更是为了让学生在“练习”框架中，对写作知识获得最通透、最整体、最明晰的求解。
2.交流平台：写作知识“梳理活动” 语文知识的学习应该在具体语境中，结合相关内容进行有机渗透。而“交流平台”就是结合单元课文对语文知识进行了融合式的介绍。[8]“交流平台”是将单元语文要素语境化、知识化的一个重要载体与平台。“交流平台”不是将写作知识从文本语境中剥离，而是借助文本语境凸显，以文本语境进行“例说”，让学生看得见，能领会。既然是“平台”，其活动性一目了然，而活动方式就是“交流”。“交流平台”，就是运用对话的形式，对本单元“语文要素”在精读课文中运作状况进行梳理与总结，让学生真切触摸到某个写作知识点的呈现方式与应用策略。
统编五下“习作单元”的教学可以从三个维度来引导：
一是关于“人与事”的对话：（1）生活中，你常常通过什么方法去认识一个人？（2）为了表现嘎子机灵、严监生的吝啬、刷子李的技艺高超，作者分别选择一件什么事？（3）在你生活中，什么样的人会成为你习作里的主人公？（4）你打算借助哪些事情来写出他（她）留给你的深刻印象？（5）请你用一个图形来反映主人公与事情的关系。
二是关于“人与故事”的对话：（1）人总是身在事情中，怎样让平常的“事情”变成精彩的“故事”？（2）作者将“摔跤”“两茎灯芯”“刷浆”这三件事写成“故事”，你觉得最精彩的“看点”在哪儿？（3）为什么“摔跤”“两茎灯芯”“刷浆”这三个故事的“看点”各不相同？（4）请在图形上继续画出主人公、事情、故事之间的关系。
三是关于“人与旁人”的对话：（1）在“摔跤”“两茎灯草”“刷墙”的故事中，除了主人公的细节表现，作者为什么不约而同地写了其他人？（2）这些“旁人”是否可以替换？譬如《摔跤》中将“小胖墩儿”换成一个瘦弱的小男孩？譬如《刷子李》中将“曹小三”换成“姓李的主人”？（3）请在图形上继续画出主人公与文中“旁人”的关系。
在有序鲜明的对话过程中，图上的内容逐渐增加，关系层次不断丰富，教师借助丰富的精读课文语境，引领学生进行“画图”梳理，写出写作知识图系（如图3）。这样“构图梳理”活动让写作知识聚拢、整合、延展，逐渐清晰化，结构化。心理学研究表明，当知识的结构化程度越高，学生对知识的运用就越发得心应手。有了这样平实而硬性的教学铺垫，学生对本单元将要遇到的写作学习困难就有了充分的抵御和抗击能力。
3.初试身手：写作知识“调取活动”
统编小学语文“习作单元”中的“初试身手”板块，是学生进行初步地迁移与运用写作知识的阶段性写作活动。学生刚刚整体地接触写作知识，在写作知识和写作内容之间，还需要一个调取和匹配的过程。但因为是“初试”，学生硬搬用和机械套用写作知识的言语现象不可避免，但正是这样的写作尝试活动，促进了学生对写作知识的认知与内在转化。基于任务语境，在“初试身手”教学板块，有三个环节的写作活动不可或缺：
一是“第一印象”定点。即引导学生利用自己的直观经验，对所在寻常生活或瞬间场景中的某人或某事物所产生的第一反应作出概括。以统编小学语文五下“习作单元”的“初试身手”板块为例，在“课间十分钟”这个瞬间场景中，哪一个人最吸引你，是他（她）的哪个地方吸引了你，让你忍不住去观察和关注他（她）？在家庭里，对每个成员用一个恰当的词语来描述他（她）？对于即时性场景，使用“第一印象”的优点在于切口小，排除其他信息干扰，观察更聚焦;对于熟悉的场景，使用“第一印象”，可以迅速将日常的经验收敛集聚，形成直观感觉，避免斟酌和摇摆，这样生成的印象比较鲜明和准确。
二是“所在事件”还原。就是将“人”放置到场景当中，让此“人”回归到事件当中。如果前者的“第一印象”是“点”上抽取和剥离，那么后者“回放事件”就是“面”上的填补和还原。譬如观察对象“嗓门大”，是从此刻正在发生的什么事情上体现出来的？对他“大嗓门”的瞬间表现之前、之中、之后做个修补，从而完整地还原出这个人正在经历的事件。譬如观察对象“爱跳舞”，是从平日生活中的哪些事情上感受到的？跟着电视学跳舞、听到音乐忍不住扭动身子、晚上去跳广场舞等等。通过事件还原，一下子就将观察者的“主题生活”线整理清楚了。
三是“相关细节”锁定。将“人”还原到紧密相关的事情当中，人物的特征性“印象”有了具体的依托，但是还不够鲜明，这就需要一系列相关的细节匹配。写一个人“嗓门大”，你是从场景中哪些地方感受到的？是嘴巴张开大小，是感受到音量高低，还是周围人对他（她）发出的声音产生反应，这就是“嗓门大”最直接的证据。这个环节，将视线由事情又折回到“人”身上，更准确地说，是“人”的局部——能体现这个人特点的特定部位以及他人对这个人现场表现的反应。有了这些特定的细节加入，写作对象的特征就会鲜明地呈现在读者面前。
在“初试身手”教学环节中，观察定点、事件还原、细节锁定等一系列写作活动，有效地将写作知识隐匿其中、运行其中，让学生充分经历了写作知识调取过程中的步骤与细节，从而为下面的整篇习作奠定经验、蓄积能量。
4.习作例文：写作知识“活化活动”
统编版小学语文教材将“习作例文”放在“习作”之前，“于学生而言，是习作时可以用来学习、借鉴的文章;于教师而言，就是在指导学生习作时，通過借鉴、说明、示范等形式直观呈现写作知识的文章。”[9]纵观“习作单元”，前面提供写作知识学习的“精读课文”和“交流平台”，为什么还在“习作”前安排“习作例文”，而且是两篇，岂不多此一举？细细琢磨，不难发现，精读课文对“习作单元”的价值在于写作知识的开发生产，而习作例文的意义在于提供写作知识灵活运用的范例，引导学生“活化”写作知识，以改善写作知识在之前生硬“搬用”和机械“套用”的状态。
如在《我的朋友容容》的教学中，教师可以这样引导学生强化“典型事例”的写作：（1）文中容容给你留下怎样的印象？（2）为了体现容容“天真可爱”的特点，作者一共选择几个事例？（3）每个事例中又是怎样体现容容“天真可爱”的？（4）作者是怎样将这三个事例串在一起的？（5）总结：其一，用多个典型事例表现人物特点时，每个事例所采用的细节要各有侧重，不可平均用力;其二，选择的典型事例之间要有关联，需要一个像“信”的线索将事例连贯在一起。在《小守门员和他的观众们》的教学中，教师可以这样启发学生掌握“一群人物”的写作方法：（1）文中一共写了多少个人？（2）每个人的写法相同吗？（3）这群人中，谁给你留下深刻的印象？这种印象是从哪些细节感受到的？（4）作者是怎样将这群人联系在一起的？（5）总结：其一，写一群人，需要将他们放置在一件事情当中;其二，写一群人，不能平均用力，需要突出重点人物;其三，重点人物描写细节多一些，其他人物侧重一个细节即可，所写细节必须符合人物身份。 两篇风格迥异的“习作例文”，呈现了写作知识运用的丰富状态，让学生在写作学习中，真切感受到：写作知识是有形的，但是知识运用是无形的，需要在具体的文体表达中，结合习作目的，进行灵活多样的组合。“习作例文”板块就是将有形的写作知识，根据表达需要，“稀释”在灵动活泼的文字中，让学生感受到写作知识在言语运用中的多元面貌和神奇作用。
5.习作教学：写作知识“转化活动”
“习作”板块安排在“习作单元”的收官环节。此环节，是对学生写作学习状况综合而整体的考察;此环节，学生对写作知识的运用已经到了从心所欲的地步。正是在“习作”学习的阶段，较好地实现了写作知识的“内化”。“所谓内化，在语文教学中，就是使语文知识成为主体认知结构中的有机组成部分，并转化为熟练运用的一种能力，甚至成为一种思维品质和技能习惯，用当前时髦的话说就是形成素养。”[10]“习作”教学阶段，如何引导学生的写作学习向“内”而行，转“知”为“能”，转“知”成“智”？可以分为以下三个步骤：
一是圈划定人。如教师可以先让学生闭上眼睛想一想生活中最熟悉的人有哪些，并用笔在纸上写出三个。如果是伙伴可以写名字，如果是长辈可以写称呼。然后让学生比较一下，这三个人当中，谁最熟悉，知道他（她）很多事情？最后，让学生用一个词语来描述他（她），并写在这个人的名字或者称呼前面，以此发现任务最鲜明的特点。
二是斟酌事例。启发学生巧选事例让大家对人物留下深刻印象。如，教师尝试向学生介绍自己的女儿，描述她身上最鲜明的特点是“记忆力超群”，并出示四个事例：
A.她读完一本故事书，能把所有细节都记住。
B.她记住了我昨天说的每一句话。
C.她能记住我和她妈妈的生日。
D.那幅地圖她只看一眼，就能一点不差地画下来。
请学生积极讨论，紧紧扣住要介绍的主人公身上最大最亮的特点，选择2-3个事例，并在交流的基础上想一想：怎样将这几个事例自然串在一起？
三是增添画面。基于以上的交流结果，人在事例中，要记住人，就得记住这个人所做的事情，关键让这件事在大家脑海中留下“故事画面”。譬如，事例D“那幅地图她只看一眼，就能一点不差地画下来。”这件事怎样才能变成让读者过目不忘的“故事画面”？教师可以和学生一起讨论，并尝试加入“看图时漫不经心的表情”、“画图时熟练的动作”以及“旁观者的评价”，使这个事例升级为有“画面”的故事……最后，鼓励学生将自己挑选的事例写成故事并大胆加入相关的“画面”。
“习作”板块作为学生写作学习的终点，要努力淡化写作知识的有形堆砌，竭力引导学生灵活地在任务语境中驾驭写作知识，有分寸、有尺度地运用写作知识，水到渠成地服务于写作任务的达成。习作教学的过程就是写作知识融进写作学习的过程，就是学生言语实践活动的过程，就是写作知识向着言语能力与素养转化的过程。
参考文献：
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责任编辑：李韦
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