密歇根大学创新型教师队伍建设的启示

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　　摘要：基于注重教师教学创新发展的学校传统、课堂教学对象及场景复杂化、互联网信息技术蓬勃发展的背景，密歇根大学在全校推行教师教学创新计划并成立学术创新办公室，形成了创新变革的理念，建构网络化、扁平化的教学创新组织系统，推广应用互联网学习平台及数据分析工具，设置教师教学创新基金及咨询委员会制度，以消减教师教学创新障碍。结合我国高校的教师教学现状，建议我国高校从破除偏颇的教师评价方式，引导教师回归课堂教学及创新人才培养;削减科层化组织壁垒，增设常态化运行的教学创新组织及专职行政岗位;积极采用互联网信息技术及智能数据分析工具变革传统的教学模式;提供教学创新所必备的资金及咨询服务等方面，建立、完善教师教学创新支持体系。
　　关键词：创新型教师;教学创新;创新人才培养;组织系统;信息技术
　　创新型教师队伍建设是我国推进一流大学进程的应有之义，是高等教育内涵式发展的重要体现，受到社会各界的持续关注。2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出“建设高素质专业化创新型教师队伍”，“提升一流人才培养与创新能力”。创新人才培养关键在于教师[1]，而受到传统组织管理观念及教学方式的深刻影响，我国高校的课堂教学仍然以知识灌输、教师讲授为主要形式，本该生动鲜活、富有创意的大学课堂异常单调。[2]密歇根大学（University of Michigan）作为美国公立高校的典范，倡导卓越的本科生、研究生教育，历来注重教师教学的持久卓越与创造性。为了适应教学学术运動、教学质量下降以及新兴互联网信息技术的发展趋势，密歇根大学积极推广应用创新教育理念及互联网教学技术手段，并成立专业化的教师创新教学能力提升机构。密歇根大学于2014年成立学术创新办公室（The Office of Academic Innovation），目的是在全校推广教学创新计划，鼓励更多教师采用新理念、新技术改进课堂教学，营造个性化、参与式的学校氛围，为学生创造性思维及能力的增长创造条件。总结密歇根大学教师创新能力提升计划的背景、理念、组织架构、信息技术应用等，可为我国一流大学的创新型教师队伍建设提供些许借鉴。
　　 一、密歇根大学推进创新型教师队伍建设的背景
　　（一）密歇根大学素有注重教师教学学术创新的传统
　　 教学学术思想由美国当代著名教育家欧内斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）提出，他认为学术界普遍将学科研究（即传统的科学研究）视为最重要的学术活动，而将教学当做程序性、经验性的工作，甚至将其排除在学术活动之外的观点过于狭隘。教学亦是学术，学术的范畴应该包括相互联系的四个方面，分别是发现的学术（The Scholarship of Discovery）、综合的学术（The Scholarship of Integration）、应用的学术（The Scholarship of Application）以及教学的学术（The Scholarship of Teaching）。[3]教师不仅要掌握专业领域内的知识，也要在教授知识的过程中获得自身知识水平的增长，实现学生批判性思维及创新能力的发展。因此，教学学术本身就体现出开放创新的价值理念，在开放的教学实践中，将研究成果转化为课程设计、教学形式、学习评估等方面并持续改进，在该过程中往往能够激发创新教学的意念与动机，哈钦斯（Hutchings）将其称之为“对创新的偏好”（A Bias Toward Innovation）[4]，教师在学习变革的潮流中探索主动学习、基于问题的学习等创新的教学模式。
　　 密歇根大学自建校以来，凭借其卓越的学术成就与社会影响，被称之为“公立大学典范”，拥有全美最高的科研经费预算、创新的学校氛围以及高质量的师资水平。密歇根大学素有注重教师教学学术发展的传统，在1962年便成立了美国第一个专门负责研究教学的学习与教学研究中心（The Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），致力于促进教学的卓越性和创新性，创造出多样化的、尊重个体差异的学术环境。这种组织理念与教学学术运动所倡导的新学术观一脉相承，既针砭“重科研轻教学”的时弊，又追溯至大学人才培养、教学为先的发展本源，并在此过程中实现教学学术理论的创造性提升。在这种注重教学、变革创新的传统理念作用下，密歇根大学的教师教学创新计划应运而生。
　　（二）教学质量问题凸显，亟须变革传统讲授式的教学模式
　　 早在20世纪90年代初，随着高等教育市场化的推行与学生规模的不断扩大，美国高校所面临的教学质量问题日益凸显，学生学习及文化背景的多样化、教授“逃离教学”、缺乏充分职业训练的年轻教师涌入教学岗位，以及陈旧的教学方式广受社会各界的诟病。高等教育规模的扩张必然引发学生学业水平表现的参差不齐，主要有两类非传统学生给教师课堂教学带来严峻挑战，其中包括学习成绩差、无法掌握正常授课内容或者反感教师教学方法的学生，以及对学校教育具有特定需求的成年学生。正如卡诺思（Cross）所言，由于高等教育成为买方市场，学生已逐渐成为教育改革中的重要力量。他们要求教师为教学提供更有效的服务，满足其多样化的学习需求。[5]学生的这些诉求反映在课堂教学中，迫使教师改变传统教学中依赖讲授灌输、忽视师生互动及思维能力培养的教学方式，将更多精力投注在教学技巧与策略的改进，以创新的教学理念、方法来提升课堂质量，使学生的批判性思维、创造性能力得到持续发展。因此，美国大学中普遍流行的讲授式教学，并以教师为主导的课堂授课已经很难满足不同群体学生的差异化需求。施韦尔特（Schwerdt）等人的研究表明，在教师教学能力同等的条件下，传统讲授式的教学方式甚至被称之为“低劣的教学方法”，与学生低水平的学业表现具有密切联系。[6]此外，由于学术评价方式的偏颇以及教师职业竞争力的下降，大学教授将精力置于科研工作或学术职业之外的就业机会，致使高校大量雇佣新教师，师资水平的下降明显与学生能力增长、素质提升的多样化教学需求不相匹配。他们希望教师在授课方式及内容上具有更多的灵活性，采用创新的教学模式培养学生适应社会发展需求的各种素养。 　　 （三）互联网学习平台及数据技术为教师创新教学提供了辅助工具
　　 互联网信息技术的快速发展为教师创新教学变革提供了多元化的技术平台。慕课、翻转课堂、微课等互联网课程改变了传统的教学模式，使教学资源、教学过程以互联共享、即时开放的创新形式加以呈现。建立在联通主义知识观基础上的慕课，将平台中参与学习、创作的每个成员“编织”为知识网络中的节点，形成一种信息时代共享、开放、围绕学习者运作的互联网社区。经过哈佛大学、斯坦福大学等顶尖大学的推动，逐渐形成以Edx、Coursera和Udacity为代表的“三驾马车”，对全世界的高等教育革新产生深远影响。区别于传统灌输式的课堂教学，慕课凭借其开放性、即时性等特征获得师生的普遍欢迎。这主要归因于慕课突破了学校场域的限制，任何学习者可以在不同场所上传、注册学习网络平台中的课程。传统教学时空局限的突破意味着教学资源的互联共享，师生之间则可以围绕教学内容、授课形式等展开创新的教学活动。
　　 互联网学习终端在课堂内外的广泛应用，辅助以数据挖掘及学习分析技术的迭代发展，促使收集学生阅读、测试、社群交互等碎片化学习行为数据成为现实。通过智能化的数据处理算法及可视化工具的呈现，能够揭示学生个体的学习行为规律乃至人格特征，教师则借助于学生的“人格画像”，对学生展开个性化的精准施教，使学生的创新潜能及思维动机得到充分激发。[7]具体来看，在教学设计阶段，教师可以通过学校管理系统、在线学习系统中的学生行为数据整合与呈现，结合主观教学经验、逻辑推理的优势预测学生学情的发展脉络，为教学方案设计提供辅助;在教学互动阶段，教师可以发挥智能数据系统的聚类分析优势，更加全面地掌握学生的学习过程特征，为教师的教学决策提供及时反馈，促使教师群体将精力集中于学生的创新思维及能力的培养。
　　 二、密歇根大学创新型教师队伍建设的框架体系
　　从密歇根大学教师创新能力提升计划的运行情况来看，基本上形成了系统的组织框架体系。学术创新办公室倾力支持教师开展教学创新探索，提出明确的组织使命;推行网络化、扁平化的机构运作方式，减少教学创新项目的流通障碍;采用新兴互联网技术辅助教师的教学决策，革新传统的教学模式;设置教师创新资源支持体系，在资金保障与专业人员咨询方面给予教师便利。
　　 （一）形成创新变革的理念，致力于成为教师教学创新的催化剂
　　 2014年，密歇根大学成立学术创新办公室，其职责是负责创建学习创新文化。作为学术创新的催化剂，办公室的目标是在研究型大学中塑造未来的学习方式，重新定义大学公共教育，为世界各地的大学社区及学习者提供新的机遇，实现学生的个性化、参与性和终身化学习。[8]就其具体的组织运作理念来看，可以分为三个组成部分：第一是规模个性化（Personalization at Scale），主要根据学生的个体需求进行量身定制，扩大个性化教学的规模，使所有学生都能接触到这些创新的教学成果。从该计划实施以来，密歇根大学利用数字个性化教育工具，辅助教师群体构建了数千名学生的学习指导策略。第二是课程创新（Curricular Innovation），办公室积极与教师展开合作，支持创新的教学模式，从翻转课堂、慕课再到跨学科的学习项目。如密歇根在线（Michigan Online）提供了文化艺术、商业、数据分析等丰富的单项课程，以及系列课程和全在线学位课程。该平台将全球的学习者联结起来，帮助人们选择满足自我需求的学习项目，通过在线学习平台（Coursera或EDX）提供密歇根大学的课程组合。第三是学习分析的领导地位（Leadership in Learning Analytics），通过学习分析，办公室帮助学生、教师、管理人员做出更明智的选择，以提高学习效率。特别是数字创新温室（Digital Innovation Greenhouse，DIG）所设计的教学创新工具，通过大规模个性化途径来支持教学的持续改进。[9]DIG组建了一支专业的技术团队，包括开发人员、行为科学家和数据科学家，其主要项目是开发教学创新软件。这三项组织理念成为学术创新办公室的运行准则，并进一步转化为教师教学创新实践。
　　 （二）建构网络化教学创新组织系统，明确办公室分部门的职责
　　 从学术创新办公室的组织构成及运行规则来看，它体现为一种模块化的网络组织机构。学术创新办公室隶属于教务长办公室，由副教务长领导学术创新的战略举措和日常运营;该办公室分离出三个业务独立的创新实验室，以便于开展创新教学项目，待某项创新教学模式或技术应用成熟之后，办公室再将该项目推广至全校近19个学院（如图1），已成为密歇根大学开展学术创新的“催化剂”。因此，学术创新办公室在受制于校长、教务长的同时，也对全校的创新项目具有孵化、引导的职责，呈现出纵向信息传递、扁平化机构运作的特征。这种网络化的组织架构将系统划分为独立运营的模块，同时借助交互式组织联络减少部门之间的多余信息流，[10]突破科层化的组织壁垒，有利于创新教学项目在全校的推广应用，实现了模块化结点与整体性网络协调的有机统一。
　　图1学术创新办公室组织架构
　　 为确保学术创新项目的高效运行，保证组织成员目标明确、责权清晰，学术创新办公室对各组成部门的工作职责进行了区分。在主动适应创新教学变革与互联网信息技术蓬勃发展的背景下，学术创新办公室按照职能划分为三个独立的实验室[11]：第一个是数字创新温室，致力于培育创新教学项目并使其成熟，促进教育软件的开发与推广。DIG与用户社区展开合作，建立跨越密歇根大学的数字生态系统，并将数字化学习工具从创新观点转化为基础设施。第二个是数字教育与创新实验室（Digital Education & Innovation Lab，DEIL），支持跨密歇根大學的知识共享，通过创建新课程、新内容扩大个性化学习途径，促使全校的学术创新步伐继续加快。另外，两项意义深远的创新型课程正在进行中，分别是游戏式学习和基于MOOC的教与学。通过设计便利的游戏环境，促进个性化的参与式学习;MOOC的教学目标主要是培养变革型领导者与教师的创新能力，进而推动学校系统的整体变革。第三个是游戏学习实验室（Gameful Learning Lab，GLL），旨在创建富有吸引力的课程，开展学生学习动机研究，通过一系列系统化、规模化的计划促进游戏式教学。在该实验室的主导下，平地机（Gradecraft）利用技术使教师能够在课程中添加游戏元素，并为学生提供个性化的学习途径。 　　 （三）推广应用信息技术教学工具，采用数据分析技术辅助教学决策
　　 信息技术在教师教学与学生学习领域的普遍应用是教学创新计划的典型特征，旨在为教师的课堂准备、知识讲解、师生互动交流、课后评价等提供支持性的服务体系，并围绕教师的专业化发展需求，为其量身定做个性化培训课程或提供专家指导。该学术创新服务体系与罗杰斯（Rogers）的“创新模型”相契合，即促使“创新型教师”能够充分运用信息技术，并改变课堂授课的结构形式，努力为“尝鲜型教师”“较晚学习型教师”“滞后型教师”提供教学辅助工具，逐渐使其感受到创新教学模式的影响。[12]
　　 密歇根大学所发起的教师教学创新计划，正是在满足教师创新教学与学生个性化指导需求下，鼓励更多教师在课堂中利用信息技术开展教学创新实验。该大学积极采用数据分析技术辅助教师的创新教学，数字创新温室所开发的数据可视化学术报告工具（Academic Reporting Tools，Art 2.0），适用于不同学院所有需要学习本科课程的学生。该工具将帮助教学决策者分析课程学习数据，通过交互式平台构建学生的学习过程，从以往的教学实践中获取沉淀数据，并揭示诸如“我的学生在学习什么科目？”“学生已经完成了哪些课程？”等问题，借助数据驱动的教学信息，引导行政部门、教师做出更科学的决策。学术报告工具还致力于开发以可持续性的教学案例、互动角色扮演模拟和问题库自我测试为重点的学习工具，为教学顾问开发预警系统，当学生在课程学习中遇到困难时，该系统就会发出警告。
　　 为满足本校师生的个性化学习需求，密歇根大学开发了个性化在线培训平台Ecoach，用于学生和教师之间建立个人联系。它特别针对的是拥有1500多名学生的大型课程，在这些课程中，教师几乎不可能给予个性化的关注。[13]而Ecoach的核心是满足学生个性化学习的定制需求，具体包含了用于多种教学目的的工具和资源。它通过任务清单和日常挑战来帮助学生养成良好的学习习惯。除了个性化的学习报告工具、培训平台，学术创新办公室还设计了应用于终身学习的“线上研讨会（Teach-Outs）”，促使教师针对复杂问题进行深入的理解和探讨，这种研讨形式基于互联网平台展开分析判断，突破了局部区域的空间限制，可以吸引全球范围的专业人士讨论问题的解决方案。
　　 （四）设立教师教学创新基金，制订咨询委员会制度
　　 教师教学创新离不开特定的教学资源支持，其中既包括了开展教学创新所必需的物质资源，如专项资金、教学仪器、设施、信息化教学工具等，也涉及相应的专业知识咨询、专家信息资源库等，使教师在教学创新道路中获取专业化支持。
　　 第一，从教学创新计划所设立的学术创新基金（The Academic Innovation Fund，AIF）的宗旨来看，其主要为教师教学创新提供所需的资金和合作伙伴支持，促进创新教学技术的设计与推广。[14]申请学术创新基金需要经过五个阶段：设想（Ideation），从团队合作的思维角度出发，提出教学创新的想法;意向书（Letter of Intent），确保在撰写和提交完整的提案之前，其他专业人士可以围绕创新教学方法进行结构化的反馈;咨询（Consultation），与学术创新办公室的团队展开讨论，确定创新教学观念的适用途径;提案提交（Proposal Submission），清晰地解释创新教学想法，并寻求基金资助;合伙关系（Partnership），设计、构建、交付和迭代更新教学计划。在收到关于创新教学意向书的反馈，并被邀请进入正式提案阶段之后，教师将被要求提供关于项目的更多信息，包括计划团队成员及其与计划相关的专业知识列表;项目的目标、成功的标志和达到这些标志的预期挑战;该举措将对学校教育产生影响;项目与学术创新、学校及学院的战略目标是否具有一致性等。第二，除学术创新基金以外，办公室还设立有专门用以支持学术创新领域特殊课题的小型项目，即速胜研究基金（Quick Win Research Grants）[15]。资助资金的上限为5000美元，而更大数额的资金支持更适用于学术创新基金。优秀的教学提案被重点考虑，主要关注教师所提议的研究项目如何呼应学术创新的主题，包括明确的研究问题、概述要使用的数据源及分析方法，并强调这项工作如何影响教学。通常来说，涵盖了那些在课堂上实施新技术或教学法的初步研究，尝试过但还没有机会推行的教学实验，教学数据集的二次分析等。在获取资助后，速胜研究基金将邀请教师以多种方式参与知识共享：在密歇根大学的分析报告会上进行学术创新演讲;在学术创新办公室博客上发布一篇博客文章，描述已经完成的工作和初步发现;在非正式的午餐谈话中，与学术创新办公室工作人员一起讨论教学创新工作;加入学术创新办公室员工“创新小时”（Innovation Hour）等。第三，学术创新咨询委员会（The Academic Innovation Advisory Committee）主要负责向学术创新办公室提供咨询建议，以及教师教学创新过程中所需的政策支持。该教师咨询委员会将在学术创新战略中发挥关键作用，并积极在密歇根大学培养创新的学习文化。学术创新咨询委员会成员包括信息工程、教育、文学、科学与艺术等各个学院的教授，其中有的委员专注于学习分析和在线学习体验的设計，有的委员则专注于学术创新、数字故事讲述和公众参与（包括密歇根大学的教学系列）之间的交叉点，为学术创新提供专业化指导意见。
　　 三、 对我国高校推进创新型教师队伍建设的启示
　　受到传统批量化人才培养理念的惯性影响，我国高校的课堂教学及人才培养策略不可避免地陷入路径依赖，无论是课程设置、授课方式，还是具体的教学内容、学习评价管理等，都亟须加以改善。借鉴密歇根大学的教师教学创新计划实施路径，我国高校应当从教师评价方式、组织运行机制、互联网信息技术应用、资源支持体系等方面加以完善，以消除教师开展教学创新的障碍。 　　 （一）纠正唯科研的教师评价机制，引导教师回归教学及人才培养
　　 在工具价值导向与理性选择主义的影响下，我国高校普遍采用了“重科研，轻教学”的教师评价方式，以科研绩效为主要的考核准则，并与教师的职称评定、奖惩以及晋升挂钩，促使教师将更多精力置于科研成果的积累上，以谋求学校在高校排名中获取更明显的优势。如布莱克顿（Braxton）等人的研究提出：“虽然各类高校在办学宗旨或目标上各有差异，但绝大多数高校在教师晋升和终身教授资格评定中，无一例外地将教师出版的著作数量、质量以及所参与的其他学术活动作为标准，而非教师的教学质量或者其他社会服务。”[16]这种评价机制所导致的后果便是教师教学和科研关系的失衡，教师在理性决策的支配下，将用在课堂教学、人才培养上的时间转移到课题申报、论文发表等方面，甚至“逃离课堂”，毋论创新教学模式或学生创造性思维能力的培养。这些不科学的评价导向机制必须得到纠正，对“唯论文”的评价管理范式加以及时纠正，引导教师逐步改变原有的价值理念，真正将工作重心放在教书育人以及创新人才的培养。
　　 为缓解教师教学与科研关系的失衡，必须建立科学完善的教师评价机制。第一，应当正视教学学术与教学创新的重要地位。根据教学学术运动所提倡的观念，教学支撑着学术的发展，失去教学的有力支撑，学术将无以为继。[17]由于受到工具理性的价值引导，致使人们对学术范式的理解出现偏差，学术的本真价值也遭受遮蔽。实际上，教学与科研并非对立关系，教学的学术实际上是传播知识的学术;好的教学具备其他科学研究的共同特质，富有挑战性和创造性，是学术活动的重要表现形式。第二，为实现教学与科研管理评价的有机统一，有必要重新调整教师教学质量的评价标准。在量化分析与主观评价判断之间寻求平衡，使教学学术水平的评价体系更加科学完善。同时，也要增加教学绩效在整体教师评价体系中的权重，使教师的职称评定、年度考核更多地与课堂教学水平相联系，检验教师的教学效果是否促进了学生认知能力、创新思维水平的提升，逐步探索一套教学与科研协同发展的评价标准，达到科研推动教学、教学促进科研的平衡状态。
　　 （二）消除科层化组织壁垒，构建网络化、扁平化及行政负责的教学组织机构
　　 在传统科层组织非人格化、权限清晰、等级分明及技术专长等特征的长期影响下，我国的高校组织管理方式呈现出结构严密、制度理性、稳定运作的态势，但由于过度的“技术最优性”及行政化倾向，也造成学校组织机构官僚本位、程序繁琐、运转失灵、压抑创新发展的弊端，使学校的学术创新遭遇重重障碍，难以真正激发教师的教学创新意愿，学生的创新思维能力也无法充分释放。其一，主要表现在刚性的学校管理制度。计划经济遗留下来的专业化人才培养方式，使师生在集体管理、统一课程、单一模式的作用下，围绕科层行政主导、“政绩”驱使而被动地适应高校培养方案。受到传统观念的影响，“守成性”培养理念仍占据统率地位，[18]导致教学创新模式与创新人才培养理念出现执行偏差。其二，表现在管理者本位的教学控制型管理方式，以批量化的课程教学模式代替自由可选择的“订单式”培养，削弱了教师教学创新的动机。
　　 为消除科层化组织壁垒对教师教学创新的负面作用，有必要构建网络化、扁平化的教学创新组织，统筹管理学术创新活动。具体来看，相较于传统的科层化组织结构，网络化、扁平化、分散化的学术创新组织体系更加适应人才培养的内在需求。在开放的创新网络系统中，教学创新组织能够及时应对内外环境的复杂变化，根据互联共享的信息化时代背景，调整创新发展战略举措。例如，结合前沿的创新发展成果，学术创新平台可以为学生创建常态化的科技创新实践项目，设立系统化的科技创新竞赛机制，包括学科竞赛、数学建模、机械创新大赛、科研资助项目、开发程序应用等创新实践形式，给予学生自主创新的实践机遇。另一方面，我国高校可以效仿密歇根大学的副教务长行政负责制，设置专门的行政领导岗位负责本校的学术创新事务。专家型的行政领导负责制度可以提升学术创新组织的运作效率，使教师的教学创新计划以及学生的创新能力发展得到系统性指导，真正将教学创新变革纳入学校长期的发展战略中。
　　 （三）变革传统灌输式的教学方法，发挥信息技术的关键作用
　　 课堂教学形式囊括了教学过程中具体的时空与组织安排，如师生之间的角色定位、授课方式以及与此相应的教学组织活动。在反思传统填鸭式的低效教学模式背景下，世界一流大学开创了“习明纳”教学法、导师制培养、启發式、研讨式等多样化的授课方式，对于培养学生创意生成、思维发展起到积极作用。但在我国课堂教学实践中，仍然高度依赖教师讲授、热衷于理论灌输，实际上是一种“演绎式”的教学方式，教师处于知识传授的主导地位，学生则被动地扮演知识接受者的角色;教师负责调控教学内容、授课进度及评价方式，很难监测到个体学生的知识掌握程度。学生的主体意识与创造性思维被压制，与个性化的创新教学目标相背离。主要表现在传统知识灌输与单向讲授的教学模式仍在课堂中占据主导，杜惠洁（2011）等人通过调查研究得出，80.1%的学生表示“在课堂中仍然被动地接受教师知识”，有50.4%的学生认为“被动学习的主要原因在于教学方法的落后”，[19]角色扮演、小组合作、情境教学等创新的教学模式并没有在课堂中得到广泛应用。在此过程中，教师被视为知识传播者，学生则机械地扮演知识接受者的角色，满堂灌的教学方式屡见不鲜，忽视了学生的创新知识建构与高阶思维能力的生成。
　　 信息技术在教学领域的广泛应用，为重塑师生关系、确立学生主体性的教学地位提供了一定的技术手段，可以在学生的创新思维能力培养中发挥更显著的效用。借助于大数据、人工智能等新兴技术，收集MOOC、在线学习系统等网络平台的学习数据及行为轨迹成为现实，利用现代化信息技术手段收集被评估者的行为数据，如情感波动、思维动态及体态表征，教师可以借助于可视化工具观测学生的学习表现，对其学习过程中的不足进行有针对性的改进，为精细化指导与个性化培养创造了条件，真正使学生的主体性地位更加明确。另一方面，需要发挥科技创新活动对于学生创新能力要素的积极效用，使其主体创新能力得以充分施展。就学生参与创新活动的具体目标而言，问题发现与解决能力、信息搜寻能力、实践操作能力等都成为创新能力发展的必要条件。高校教师应该着力培养学生的创造性问题提出及解答能力，使学生在探索过程中明晰研究对象的内在运行机理与外显化特征，发掘出被遮蔽的事物发展本质和规律。 　　 （四）健全教学创新资源支持体系，形成专业化的教学创新咨询网络
　　 从密歇根大学学术创新办公室设立的学术创新基金及咨询委员会运作情况来看，这一举措为全校开展学术创新提供了充分的资源支持，保证了教师进行学术创新实践的积极性。我国高校在制订学术创新计划时，必须同时发挥专项资金与专业指导的支持作用，为教师创新意愿的萌发与创新教学活动的开展提供保障。但我国高校教学服务资助体系在运作过程中，往往以行政主导的方式分配教学经费，这对于整合教育教学资源具有积极作用。但需要注意的是，这种行政主导型的资源分配方式并不具有可持续性，容易受到长官意志及利益群体的干扰，学校管理部门之间权限模糊、责任与权力不对等的现象时有发生，导致教学创新计划在部门推诿、利益团体博弈及时间消磨中逐渐流失殆尽;另一方面，专业化的咨询团队是消除教师教学创新疑虑，指导教学计划有效开展的必要条件，属于教师教学创新支持体系中的社会网络构成，能够形成交往过程中的“强联结”或“弱联结”，能够给组织个体带来丰富的信息优势和资源优势。[20]单从我国高校教学发展中心的咨询专家构成情况来看，除日常的管理人员外，其他领导人员大多是兼职，本身已在其他部门担任领导职务，对于工作人员的职称、学历也要求较低，[21]难以为教师教学提供良好的支持服务。
　　 针对教学创新资金分配不合理的现状，一方面有必要建立学术创新专项资金，解决教学创新项目开展研讨、经验交流、午餐会、教学奖励等活动经费不足的问题，除了为教师开展教学创新提供必备的实验仪器、互联网教学平台、多媒体教学工具等显性的教学资源，也要建立常态化的教师培训机制，资助教师参加高质量的学术论坛，定期组织创新教学方法的课程培训，使教师能够及时了解前沿的科技发展成果及新兴理论，为教学创新所需的知识积淀做好准备。同时，为了鼓励教师主动探索创新的教学方法或灵活的教学组织形式，学术创新主管单位可以参照密歇根大学的学术创新奖金计划。从全校各个学院中提名、评选、公布并颁发教学创新奖，鼓励教师进行原创、新颖、可复制、可推广的教学创新实践项目，进而在全校营造激励创新、尊重知识创造的校园氛围。另一方面，建立专业化的教学创新咨询机制。教师在特定的教学场景中，面对的是不同的授课对象、学科领域、课程类型以及教学活动组织形式，在此过程中不可避免地会出现难以解决的创新教学难题。有必要建立不同领域的专家咨询库，涉及课堂教学、技术应用、心理学等相关的专业人员，以“师徒结对”的运作方式辅助教师解决教学创新难题，并拓宽教师与校内外专家的沟通联络机制，采用线上线下相结合的方式建立教学创新学术共同体。以专职管理与兼职教学创新专家指导协同运行的模式，消除教师教学创新的工作障碍，形成有效运营的教学创新服务支持机制。
　　
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　　（责任编辑陈春阳）
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