教师专业发展：学科创建与课程开发的视角
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作者: 皮国萃
[摘要]鉴于教师专业成长与发展在“教师教育学”学科中的本体地位，本文着力从三维课程目标的角度探究“教师专业发展”的课程开发问题，以期实现我国“教师教育学”和“教师专业发展”的相互促进与共同繁荣。
[关键词]教师教育学教师专业发展课程目标
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2012)04-0043-03
[作者简介]皮国萃，北京师范大学比较教育研究中心硕士研究生(北京100875)
一、“教师教育学”学科创建——教师专业发展的时代吁求
随着知识经济时代的到来，我国社会主义市场经济体制的建立、完善和我国教育教学改革特别是新课程改革的深入，全社会呼唤高质量的教育，更呼唤高水平的师资力量。教师面临的正是如何摆脱传统观念、扭转自身角色，进而全面提高教育教学水平的挑战。那么，教师如何才能使这一舆论导向和社会期望成为自身具备的素质呢?无论从教育理论的阐发，抑或是教育实践的需要，我们可以得出结论：提高教师质量的根本途径即教师职业的专业化发展。
教师职业专业化的真正实现，有赖于教师培养的专业化，有赖于教师教育专业成长为一门高度发展的、合法化的学科。教师角色的多样化、教师形象的理想化和教师职业的专门化，也决定了教师教育是一种专业教育。当前，我国教师培养从传统师范教育向现代教师教育的迅速转型以及广大教师在其专业发展的实践过程中所遭遇的内外困境，恰恰是“教师教育”作为一门学科得以创建和发展的现实依据。在2006年底召开的首届“全国教师教育学科建设研讨会”上，来自全国各地各级各类教师教育机构的近150位代表围绕“教师教育学科建设”的主题，对教师教育学科创生与发展的现实基础、建设的目标指向、制度路径及教师教育作为独立学科的要素，教师教育应如何加强与基础教育、素质教育的互动和接轨等问题展开了系统深入的研讨，在我国教师教育学术领域掀起了狂澜。可以说，“教师教育学”学科创建已成为教师专业发展的历史必然和时代吁求。
二、教师专业成长与发展——“教师教育学”的本体回归
从学科论的角度分析，研究对象、学科性质和研究方法等要素是一门学科在科学体系中得以安身立命的基础，决定着该学科存在的独立性与价值性。目前，众学者在“教师教育学的研究对象”这一问题上仍存分歧。笔者认为，从学理探究角度和实践操作层面综合考虑：教师教育学就是一门以“教师的专业成长与发展”为研究对象的学科，其原因有二，即教师专业发展的必然趋向及其现实境况。由于诸多著述对教师专业发展的重要性阐释详备，故不予赘述，在此仅对教师专业发展的应然状况与实然状况予以对比，以期“教师专业成长与发展”早日在“教师教育学”学科创建中实至名归。
(一)教师专业发展的应然状态
这主要包括以下几个方面：(1)严格的资质标准，包括职业准人、资格认证和解职标准等；(2)系统化的理论知识和专业化的技术水平；(3)向社会提供独特的、不可替代的公共服务；(4)专业研究成为教师职业活动的有机组成部分；(5)长期、持续的专门训练及职后培训；(6)较高约束力的职业伦理规范和道德规范；(7)广泛、高度的专业自主性。
(二)教师专业发展的实然状态
主要包括以下几个方面：(1)社会系统对教师资格要求不高、控制不严；(2)教师对教育理论的依赖性不强，教师教学技能的专业化水平较低；(3)教师向社会提供的服务不具有鲜明的独特性，专业化程度不高；(4)教师的教育研究意识和科研能力较为薄弱；(5)教师专业培训效能不高，在职进修体制不健全，尚未走上法制化、规范化轨道；(6)教师职业领域存在道德缺失现象，职业规范“内化”问题亟待解决；(7)教师职业尚未取得广泛的高度的自主权，易受诸因素的干扰与制约。
由此可见，教师职业的专业化程度距离专业标准的确有一定差距，教师职业尚处于“半专业”或“准专业”的状态，这就要求教师职业进一步向专业化方向努力。与此同时，要加强对教师专业发展的理论研究，为教师职业专业化提供学术指导和理论依据。教育的本体功能即促进个体发展，因此，“教师教育学”也必将回归到“教师专业成长与发展”这一本体上来。
三、“教师专业发展”课程开发——三维目标的价值建构
课程建设是学科发展的载体与保障。从课程开发的广义角度看，“教师专业发展”也应成为一门独立的和独特的课程，以促进教师系统地掌握专业理论、形成专业方法及建构专业自我。教育部师范教育司自2004年起启动教师教育课程标准研制项目，并将“推进教师教育课程教学改革。研究制订《关于大力推进教师教育课程和教学改革的意见》，颁布试行《教师教育课程标准》”作为2009年工作要点之一。2010年10月，华东师范大学课程与教学研究所完成了“教师教育课程标准”新稿的撰写，以期使之更好地体现《国家中长期教育改革与发展规划纲要(20102020年)》和“全国教育工作会议”的相关精神，所有这些都为推进我国教师专业发展提供了巨大动力和良好契机。根据新一轮课程改革转变课程功能的要求，新的国家课程标准从“知识与能力”、“过程与方法”和“情感、态度与价值观。”三个维度上确立课程门类的总目标与学段目标。笔者认为，其三维目标亦可成为“教师专业发展”课程开发的价值向度。
(一)知识与技能
1 专业知识的发展
专业知识的发展，是教师专业发展的核心和基础。我国著名心理学家林崇德先生曾撰文指出，教师的知识结构包括以下三个方面的内容，即：本体性知识、实践性知识和条件性知识。还有学者曾经提出了新课程改革背景下教师教育课程体系走向学科融合的基本取向，并划定了“学科融合”的三个维度：即学科知识与邻近学科知识的融合，学科知识与教育、心理知识的融合，学科知识与教育技术技能的融合。由此可以看出，教师“专业知识”的内涵既是丰富多元的，也应是动态生成的，是随着教育教学实践的推进而不断发展变化的。
首先，教师职业的“双专业性”要求教师除精通执教学科的内容外，还应具备基本的教育理论知识。“离开专业理论的指导，教师的专业发展便失去了支撑”。需要指出的是，这里的“理论”既包括教育学、心理学等“学术理论”，也包括来自教师自身的“实践理论”，且更强调后者。所谓教师的“实践理论”，即“教师内心真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识，等等”⑥。这就需要广大教师敢于并善于培养、锻炼自身的理论勇气和理论自觉性，不断提升“理论素养”和“实践智慧”，并力求在学术理论和实践理论中找到契合点，将在临床教学巾形成的成功经验，经过科学论证和理论总结，上升为教育理论，以期在更大范围内推广、应用，指导教育实践，促进教师个人和教师群体的专业成长与发展。对于“教师专业发展”课程开发而言，这二者均不可偏废，“教师教育学科可以划分为两个领域，即理论的教师教育学领域(教师教育原理)和实践的教师教育学领域(教师教育实践学)”，因此。只有通过这两个学科领域的课程教学方能达成教师专业智能的合理建构。
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