语篇视域下的新疆高校预科写作层级评价体系研究

作者:未知

   摘  要:在汉语作为第二语言教学中,目前还没有基于语篇理论的汉语写作教学层级模式。文章首先阐述了汉语写作教学现状及语篇理论的主要观点,重点从形式、语义、结构三个维度构建了汉语写作教学评价分层体系,并以此为基础对汉语写作教学中的主要问题进行分析和梳理,旨在为作为第二语言的汉语写作教学构建一个具体的、可操作性的教学体系和评价模式。
  关键词:语篇理论;写作教学;分层模式;评价体系
  中图分类号:G640 文献标志码:A 文章编号:2096-000X(2019)12-0070-03
   Abstract: In teaching Chinese as a second language, there is no Chinese writing teaching evaluation model based on the theory of the chapter. At first, this paper expounds the present situation of Chinese writing teaching and the main ideas of the discourse theory, mainly establishes the layering evaluation system of Chinese writing teaching from three dimensions of form, semantics, structure, and based on that analyzes and combs the main problems in Chinese writing teaching according to the theory of discourse, in order to build a concrete and operable teaching system and evaluation model for writing teaching of Chinese as a second language.
  Keywords: discourse theory; writing teaching; layered model; evaluation system
   一、概述
  当前, 语篇研究日益多元,研究视角、路径、研究领域和方法在不断地深入和拓展,汉语语篇本体研究也在不断的深入,为掌握汉语语篇特点打下基础,这些研究成果都虽不能直接应用于教学,但为写作教学提供了深厚的理论和坚实的实践依据,也在一定程度上推动汉语实践教学的发展。然而这些研究的立足点并非教学,导致基于语篇的教学体系缺乏系统性和完整性。理论研究的深入使写作教学体系的反向构建成为可能。当前写作教学中常用的分析如:“结构不合理”、“内容不完整”、“语句不通顺”以及对单个字、句的修改,对学生汉语水平的提高没有太大的价值,因为我们不能期待学生自行理解和解决写作中出现的问题。本文旨在以语篇理论为基础,分析和梳理不同维度、不同层级影响语篇构建的主要因素,反向构建一个可操作的汉语写作教学层级分析和评价应用体系。
  二、写作教学和评价分层模式
  在汉语作为第二语言教学中,学习者的写作能力是衡量学习者汉语水平的重要外化标准之一,同时也是反向评估和分析学习者汉语能力的重要依据之一。写作过程是书面语篇的创造过程,是语篇生产者以语言为中心创作活动。在教学中无论是语篇的产生还是语篇的理解都离不开交际双方对语篇的认知与构建。
  语篇的认知与构建需要生产者和接受者都具有语言知识(词汇、语法等语法知识,事件和状态的典型表现形式)、世界知识(现实世界经验、社会文化知识等、情景语境)、语篇知识(语篇的情景和目的及典型的语篇构建模式、衔接手段及连贯),这些知识在互动过程中被激活为一个“意义连续体”。在语篇中这些知识在不同层级交织、盘错形成一个复杂的“网”,在一定的交际背景下,语篇中的小句的组织和选择往往会受到文体、语篇话题、段落次话题、语篇语境、新旧信息、主述位、语气、时体、及物性、说话者及受话者的社会地位、身份等多重因素的制约, 是句法、词汇、语义、语用、语境、语篇、思维习惯、表达方式等不同层面的因素在起作用。一个句子的语义只有被放在一定语境下发生的语篇内才能被理解,单一的语言知识,无法实现语篇的解读和构建,本文以语篇理论为基础、以层次结构为立足点,尝试对语篇从语篇结构、语篇结构表现形式、语篇语义、衔接手段四个维度,文章体裁→语篇→段落→复句→小句五个层面进行分维度、分层次的多角度描写,分析和梳理不同维度、不同层级影响语篇构建的主要因素和教学中需要重点解决的主要问题,建立一个可操作的汉语写作教学层级分析和评价应用体系(如表1所示,以记叙文为例),厘清语篇是如何通过各种显性或隐性手段实现语篇的功能性,以期对写作课堂教学和评价体系进行初步的探索。
  三、写作教学和评价分层模式描写及分析
  (一)层级结构
  1. 语篇类型
  写作的目的在于交流,由于语篇的交际功能不同,主题有异,文章的体裁有别,所以语篇的表现形式不一样,但是,这并不是说语篇结构是随意的。不同的语篇类型有特定的结构框架模式,语篇的组织是有一些基本规律可循的。[1]以写作教学常用的文体为例,记叙文在语篇类型功能上主要功能是记叙和描写,以记人、叙事、写景为主要内容,记叙、描写是其主要表达方式,结构上主要采用总分式、并列式、对照式,描写顺序按时间顺序、空间顺序、逻辑顺序来安排材料;议论文的功能是说理,通过摆事实讲道理表达作者观点、见解和主张,通常由论点、论据、论证三部分組成,基本结构模式是提出问题、分析问题、解决问题,结构上则是按照并列式、对照式、层进式等几种基本形式来组织。记叙文、议论文、说明文、应用文在语篇表达目的、功能、结构、语体风格、写作手法方面都有各自的特点,并形成了相对固定的模式,尽管有些变体,但不会过度偏离这一组织结构形式。   在写作教学中可以根据不同文体的特点让学生认识不同语篇类型的篇章的功能、组织模式和特点,以此为基础逐渐向同类非典型性的篇章过渡,并逐步内化。
  2. 单一语篇
  在写作中,作文主题是最高层级的信息单元,从段落、句群、复句、小句依次体现的是次一级的信息单元。低层级的信息单元凝聚为高层次的信息单元,上一层信息单元统摄下一层信息单元,这构成了语义上的层次性和逻辑性。语篇的生成是以“反宏观规则”进行的, 是由微观语义结构转化来的,通过把小的信息单元组合成最为较大的事件或状态单元,构成一个个更高层次的语义单元事件,最终浓缩为语篇主题。
  由于一般的语篇都不止两个句子,需要有段落这样的单位来建立语篇的层级结构。[2]段落之间语义通常依靠隐性的逻辑联系来实现,同时也可以使用时间、地点词、或具有种属关系、或属同一语义场等的词汇手段来体现段落之间的语义联系。通常每个段落中有一个中心句或主题句,位于段首,有时也出现在段中、段尾,通过每段主题句可大致了解这个语篇的话题。
  语篇中的段落主题与语篇主题有着紧密的联系,而各个段落中句子的话题,使得语篇的组织有了层次和结构。写作教学中,在主题确定后,根据所要表达主题的功能,确定体裁、结构框架模式以及下一信息单元即各段落的主题之间语义衔接方式,这个谋篇布局的过程就是主题思想的构建过程,是计划和布局语篇的主要思想和脉络,确定语篇语义连贯以及控制语篇内部各部分之间关联的语篇深层次语义结构铺排方式。[3]
  在教学中发现学生缺乏谋篇布局的能力。习作多是常见的三段式,对于分段的目的、如何分段、组织材料,以及怎样去谋篇布局使文章逻辑性、层次性清楚,主题突出,并没有清晰的认识。
  3. 段落
  段落是由句子组成。段落主题是次一级别的信息单元,段落中的这些句子或句群具有语义上的向心性,逻辑上的条理性。每个段落作为一个次主题都会围绕着篇章主题去组织,通常每一个段落的主题句对段落内的各句起到提纲挈领的作用,段落内各句根据主题句或分或合,都围绕着这个主题句发展。Brown和Yule(1983),McCarthy(1991)认为,从逻辑上来看,句子间的句际关系主要有九种:并列关系、对应关系、顺序关系、分解关系、分指关系、重复关系、转折关系、解释关系、因果关系。句际关系可以使用逻辑关系语,但更常见的形式是不使用逻辑关系,是一种隐性的语义衔接模式。[1]
  句子与句子之间可以通过隐性的逻辑关系来实现语义连贯,也可以通过照应、替代等语法手段,也可以通过词的重复或时间词、地点词、上下义关系词等实现句子之间的语义衔接。在“段落”这一层级要使学生理解和掌握怎样组织句子,通过隐性或显性的衔接手段实现段落次主题。
  4. 复句
  复句分为一重复句和多重复句,一重复句主要是复句之间的逻辑关系及关联词的隐现问题。多重复句则涉及多个句子之间的逻辑关系、关联词语的使用、话题的选择和引入、时体的使用等。
  在衔接方面,汉语造句少用甚至不用关联词语,注重隐性连贯,注重逻辑事理顺序,注重功能、意义,注重以神统形。[4]段落内句子的话题选择受段落次主题的约束,信息传递从已知到未知推进信息,这样小句之间就会形成信息传递的链条,如果话题或主题相同汉语通常用代词指代或者省略,这是语篇连贯成篇的重要手段。
  语篇中子句的时体表达更多地受到上下文语境制约,跟小句中的汉语时体的表达是有着较大差异的。汉语没有形态变化,但是有表示时体意义的手段。汉语时体范畴通过词汇,如时间词、体貌词等及语序来实现,同时时体的实现还与动词是否具有持续性等意义有關。比如①a中的“那一把夹针镀层剥落”和“而且都有倒钩”是很明确的过去时完成体,复句中并没有出现表体范畴的体貌词,但不会影响我们对句子时体的理解。①a是通过表示频率的“经常”和表示终止的“下来”来实现表达了过去完成体这一时体意义。前两个小句与第三个小句在语义上有隐性的因果关系,因此也就从第三个子句中获得了过去完成的意义,而不需要每个小句都必须附加表时体意义的辅助词。
  ①a我们队医务室,那一把夹针镀层剥落,而且都有倒钩,经常把我腰上的肉钩下来。
  b1那一把夹针镀层剥落了。/b2?那一把夹针镀层剥落。
  c1那一把夹针都有倒钩了。/c2?那一把夹针都有倒钩。
  复句的使用能避免句式单一、结构松散、语义不连贯等问题,使文章更有整体性和连贯性,语义更完整。
  5. 小句
  小句的难点涉及及物性、主述位、语气和情态等。
  小句的及物性对小句类型和结构的构建有重要的作用,也是学生习作中出现问题比较多的一个部分。句子不是孤立的,在上下文中,小句在时体表达、句式选择、指称形式的选择、动词的及物性选择等方面都不同于孤立的小句。
  篇章产出过程是一个信息传递的过程,并不是单个句子的组合。篇章的组织遵循着“根据已知/未知信息和所希望的主位突出去安排信息”[5]这样一条基本原则,并根据主位推进形成一个话题链。在这个话题链上,主位选择的一般规则是“保持主位的一致性,后句既是主动态又与前句主语一致是最佳选择;而后句为主动态又与前句主语不一致时宁可选择被动态而保持主位一致”。[1]如
  ②a车开了,父亲还站在那儿,直到变成了一个小黑点,被汽车掀起的漫天尘土裹住。
  ②*b车开了,父亲还站在那儿,直到变成了一个小黑点,汽车掀起的漫天尘土裹住了他。
  在②*b中,由于第二个和第三个小句都是以父亲作为话题,且几个动作之间是顺承关系,因此选择“漫天尘土”作为主位就不合适,受主位推进限制这个小句采用了被动态。可见,在篇章并非是单个句子的组合,小句主位的选择并非是随意的,而是受到篇章主题、新旧信息、上下文,话题等的制约。
  语气和情态是系统功能语法的两个重要概念。情态为信息表达提供了肯定与否定之间意义选择的连续体,所有表达的信息都在这个连续体内进行情态上的选择。语气表示说话人对某一行为或事情的看法和态度,通过陈述句、祈使句、命令句、目的句、虚拟句等句法形式来实现,二者是语言表达准确性和得体性的基础,是实现语言人际功能的重要手段之一。   在语篇背景下小句表达中的大量问题,如,实词的搭配、虚词的使用、多层定语的位置、补语的功能和用法、时体表达、语气和情态、动词变式(VV\V不、V了V)、把字句、被字句、主谓谓语句、语气词“了”及不同句式的差异及选择等,这些都是学生学习中的难点,极大地影响了学生习作的准确性和得体性。由于思维方式特殊性,不同民族对客观世界的编造方式不同,造成语言之间的差异,需要对学习者在语篇中的偏误进行难度排序,有针对性地在课堂上引导学生解决这些问题,提高课教学效率。
  (二)衔接手段和连贯
  语篇衔接和连贯是语篇构建的两个重要概念。连贯是语言表现形式的潜在意义,是采用衔接手段所得到的结果,衔接是连贯的基础,通常通过显性或隐性的手段来实现。
  语篇的复杂性在于一种衔接手段可以在不同的层级上使用,每一个层级语义的构建也不仅仅只有一种或两种衔接手段起作用,而是不同的衔接手段杂糅在一起,互相影响、互相作用。比如从③a和③b可以看出,篇章的组织会受到已知信息和未知信息的限制。在③a中,苹果树是已知信息也是话题,焦点是关于苹果树的新信息,这里“苹果树”作为话题,也是信息传递的基点。如果没有上文中“苹果树的树龄多大呢?”这个语境限制,③b以“我”为信息传递的基点一样是合语法的。③b用“它”来回指a句中所说的那棵“苹果树”,使得这几个句子不仅形式呈面线形叙述的平面状态,也呈现出主鲜明的主题。而*c句尽管采用了常用的以人作为叙述的起点,也采用常规的句式,但因背离上文的话题“苹果树”,导致这两段话主题不明确、句义缺乏向心性。
  ③a苹果树的树龄多大呢?他(植物学家)认真地询问。
  b不知道。它是被我捡回家的,因为修公路,它就被人从果园里连根刨起,几乎所有的枝桠都被人锯走当了柴禾。(《冻顶百合》)
  *c 不知道。我撿回了这棵苹果树。因为修公路,人们把这棵苹果树从果园里连根刨起,锯走了几乎所有的枝桠当了柴禾。
  连续贯穿整个语篇,语篇结构和"衔接手段"是使无数小句组合在一起具有语义表达上的向心性和层级性、能够表达篇章主题的重要连接方式。
  四、结束语
  语篇构建的核心是语义,形式的选择受制于语义表达的需要。立足于语篇功能,从形式和语义、语篇结构三个维度,对语篇的构成要素、特点和规律进行分析就能让学生更好地了解第二语言的思维和表征方式。这种分层评价体系相对于传统的写作教学更有系统性和针对性,能为写作教学研究提供一种新的思路和探索方法。
  
  参考文献:
  [1]黄国文.语篇分析概要[M].湖南教育出版社,1988.
  [2]徐赳赳.现代汉语语篇语言学[M].北京:商务印书馆,2010.
  [3]郑贵友.汉语篇章语言学[M].北京:外文出版社,2002.
  [4]陈志红.从形合与意合看英汉句法的差异[J].郑州航空工业管理学院学报,2006(3).
  [5]卫道真.语篇语言学[M].徐纠纠,译.北京:中国社会科学出版社,2002.
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