“模式识别学习”生成“对话式”学习任务

作者:未知

  初中信息技术课堂上种种现象表明,学生缺乏对该学科深层次的兴趣。本文引入“模式识别学习”这一工具,通过进行“模式识别学习”的过程生成“对话式”学习任务,让学生在新知增长点上运用已有知识获取新知识,从而实现激活学生对该学科深层次兴趣的目的。本文提出问题、分析問题后,从教育心理学、教学实践、后现代主义教学思想三个不同的层次视角,即从图式重建角度、在“干扰——问题”中、在预设与不确定性并存中,论证“模式识别学习”生成“对话式”学习任务。
  我主持的课题《“模式识别学习”在初中信息技术“实践学习”任务生成中的有效性研究》于2016年3月被批准为淮安市“十三五”教育科学规划课题。三年来,我们基于信息技术课堂开展课题研究,认真地进行了“模式识别学习”在实践学习任务生成中的有效性研究,努力提高信息技术课堂的有效性,取得一些研究成果。
  一、问题的提出
  这几年在初中信息技术课堂上有一种奇怪的现象:学生越学越没劲,难一点的内容不会做,简单的内容不想做;面对教师的提问,课堂上一片“沉默”,缺少“话语”,看起来像在认真听课,提问时发现学生根本就没听你说了什么。这个现象前些年表现不明显,这几年问题越来越突出。难道信息技术一定要靠那种外部的刺激吸引学生吗?能不能用学科本身的内容吸引学生的注意、唤起学生内心的激动状态呢?如何打破信息技术课上的沉默、找回学生的“话语”呢?
  二、问题的分析
  这个问题主要是由于学生缺少对学科本身的兴趣,如何激起学生对学科本身的兴趣呢?苏霍姆林斯基在《兴趣的秘密》这篇文章中曾指出,用已经掌握的知识获取新的知识,这就是兴趣的秘密。信息技术学科的知识绝大部分是程序性知识,获取程序性知识则需要“模式识别学习”,是指学生对特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断,把握产生式的条件项,对要学习的概念进行概括化和分化两种心理机制(《教育心理学》,莫雷主编,P106)。任务驱动是信息技术的一种学习形式,当通过师生互动、理解学习材料并产生疑问的前提下,学生用自己的语言组织表达出学习任务,这种“对话式”学习任务需要通过“模式识别学习”完成,从而打破学生的“沉默”,找回学生的“话语”。
  三、“模式识别学习”生成“对话式”学习任务的三个层次视角
  (一)“模式识别学习”从图式重建角度生成“对话式”学习任务
  皮亚杰认为,不能把认识的发展与智慧的成长割裂开来,认识起因于主体与客体之间的相互作用,应关注图式的同化、顺化、平衡的问题。图式的同化或重建是生成“对话式”学习任务的切入点,“模式识别学习”则是切入的工具,程序性知识如果缺少“模式识别学习”,学习就会变成简单模仿,变成机械记忆,学生慢慢就会失去兴趣,并且很难进行“正迁移”,而引入“模式识别学习”可使学生在“对话式”任务中进行有效的图式同化与重构,从而激发和维持学生长久的学习兴趣。
  例如,在初中信息技术制作引导层动画这一课,如果让学生按照书中“实践学习”仿照练习,学生也能完成作品,但学生的智慧没有得到发展,在遇到错误时不会有效地解决问题。这是学生的原有图式没有与新知的问题发生同化或顺应。认知图式的重建的切入点在哪里呢?就是动画元件按照引导线运动,这就是新知增长点,也是图式重建的切入点。学生已经学过制作“补间动画”,但“补间动画”是沿着直线运动的,新的动画是按曲线运动的,如果按“补间动画”的方式做将需要分成多个小的补间,且运动路径不流畅。这时揭示“引导层动画”的概念,并让师生讨论思考什么时候需要引导层动画、怎样制作引导层动画,从而实现将引导层动画的图式的顺化。具体的教学环节安排如下:
  1.模式识别学习:出示一个引导层动画的作品,讨论:我们已经学过补间动画,这个动画怎么做?同学们试一试。学生试验后发现很困难,少数学生用分段的补间动画制作也显示不流畅。
  2.图式重建:讨论这个作品与上节课作品的主要区别,得出大雁是沿着一条曲线飞行的,教师标出这条曲线,这就是引导线,这条“引导线”需要单独放一层,这就是引导层,是本节课学习的引导层动画。
  3.“对话式”学习任务:任务一,新建层绘制引导线,测试影片后询问有没有按引导线运动;任务二,讨论为什么没有按引导线运动,在教材的“实践学习”的步骤中找答案,学生间进行讨论,教师点拨关键处;任务三,讨论什么时候用补间动画,什么时候需要用引导层动画,如果引导层动画按直线运动,是否可以,有没有必要。
  (二)“模式识别学习”在“干扰——问题”中生成“对话式”学习任务
  后现代主义教育理论家借用细胞分裂的事例提出“自组织”这个术语,在“不平衡”和“再平衡化”的过程中,让干扰成为自组织的积极因素,只有当干扰、问题、混乱出现时,即当系统尚未确定,需要继续运行以达成再确定时,一个系统才会进行自组织。
  例如,在程序设计中介绍文本框输入数据,学生能了解文本框的作用,但并没有进行自组织,遇到需要输入数据时并不会一下想到文本框。那么怎样才能让学生进行自组织呢?——干扰。学生首先掌握的是直接修改源代码,将数据输入,每次更换数据都需要打开源代码进行修改,然后“干扰”出现,将源代码拷贝到没有VB编程环境的计算机中,再让学生计算。问题出现了:没有VB编程环境没办法修改源代码,编译好的程序又无法直接输入数据,怎么办呢?这时“模式识别学习”将发挥作用,学生发现输入、修改数据的条件已经不具备,新的条件项产生,即如何在已经编译好的程序中输入数据。平衡已经被打破,这就需要再平衡,引入文本框这个输入数据的工具也就很自然。这里的学习任务是在“对话”的过程中生成的。
  (三)“模式识别学习”在预设与不确定性中生成“对话式”学习任务
  干扰有时也会产生过剩的问题。比如,上面使用文本框输入数据的例子中,有的学生使用Input box函数也是被接受的,预设与不确定性并存。在“模式识别学习”生成“对话式”的学习任务中,不同学习层次学生的“模式识别学习”的成果会有所不同,作为教师要接纳学习成果不同的学生,发现学生在此过程中的创造性和不确定性。
  例如,在多媒体作品设计与制作中,“首页”的制作中需要添加图片,在演示文稿中添加图片有三种方式,分别是插入图片、设置背景、设置幻灯片母版。学生依次单项学习都不难,但遇到需要添加图片时具体要用哪种方法时,学生就会产生困惑,“插入图片”的方法已经可以添加图片,为什么还需要设置背景和幻灯片母版这两种方式呢?这时,用“模式识别学习”,区分三种添加图片操作的不同条件项,即1.只需要添加一次图片,用“插入图片”的方式;2.需要每一张都显示这个图片,且布满屏幕的用“设置背景”的方式;3.需要在每一张幻灯片上都显示这个图片,且只需要在某个固定角落显示,不需要布满整个屏幕的,用“设置幻灯片母版”的方式。通过“模式识别学习”,对话式任务已经产生,究竟哪种方法好呢?学生会选择哪一种方法呢?其实这里包含着不确定性。
  综上所述,“图式重建”是从教育心理学视角看“对话式”学习任务;“干扰——问题”是从教学实践的视角看“对话式”学习任务;“预设与不确定性并存”是从“后现代主义教学思想”的视角看“对话式”学习任务。三种不同层次的视角,其本质都是运用“模式识别学习”这一工具,生成“对话式”学习任务。如果将教育原理还原成一句话,那就是学生已经知道什么。“模式识别学习”生成“对话式”学习任务,就是在学生原有知识基础上,通过“模式识别学习”,生成“对话式”学习任务,激发学生对信息技术学科的深层次的学习兴趣,从而培养学生良好的信息技术学科核心素养。
  (责任编辑  袁 霜)
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