高校教育学专业基础课教学策略探究
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摘 要：专业基础课是实现高校人才培养目标的重要载体，文章以教育学专业的“外国教育史”基础课为例，从当前高校“外国教育史”课程建设与教学现状入手，提出加强“外国教育史”课程教学的策略。
关键词：高校;教育学;专业基础课
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2019）09-0032-02
2018年教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国标”），其中包括教育学类教学质量国家标准，这是我国首次面向全球、全国发布的高等教育教学质量国家标准，“国标”强调要注重三大原则：突出学生中心，突出产出导向，突出持续改进。以此为契机，高校教育学专业基础课应通过“对标”，进一步推进专业基础课的教学改革。
一、高校专业基础课课程建设现状
“国标”指出，教育类专业教育教学应坚持以马克思主义为指导，以国家政治、经济和文化建设发展需求为基本原则，以我国高等教育定位和特点为参考框架，同时以行业标准和社会需求为导向，培养具有坚定正确的政治方向、高尚的道德品质，具备良好的科学与人文素养，具有国际视野，系统掌握教育科学和本专业必需的基础知识、基本理论、基本技能和方法，具有较强的创新创业精神、教育创业实践能力和管理能力，能够在各级各类教育及管理机构胜任教育、教学、管理与研究工作的高级专门人才。依据“国标”设定的教育学类专业人才培养目标，其课程体系主要包括理论课程、实践课程和毕业论文（设计），其中理论课程由通识教育课程、专业基础课程、专业方向课程三个部分组成，“外国教育史”就是其中一门重要的专业基础课程。
在国外，师范类院校设置“外国教育史”课程始于19世纪末，在我国则始于20世纪初，迄今为止，我国高师院校及设置教育学专业的综合性大学都已面向本科生开设“外国教育史”專业基础课，有些院校将“外国教育史”作为国家级精品课或省级精品课进行建设，且初见成效。“外国教育史”的先修课程是教育学原理，从课程目标来看，任课教师大多是从知识维度的目标来表述并设计外国教育史的课程大纲，更为注重的是对外国教育制度及思想内容的讲解，而对培养学生运用历史唯物主义与辩证唯物主义的方法论去分析国外教育改革问题的能力不够重视。从课程内容的体系结构来看，多数“外国教育史”教材基本是遵循两条线索来安排：一是遵循历史视角的时间发展顺序，阐述从古代、近代到现代的各国教育制度发展史;二是突出探讨不同历史时期著名教育家的教育思想，即外国教育思想史。当前试图探索将教育制度史与教育思想史有机结合得比较经典的教材即是张斌贤主编的“外国教育史”（教育科学出版社2008年版），该教材既注重说明教育制度变革的社会背景，又深入分析其思想依据。从课时安排来看，在20世纪80年代，“外国教育史”课程在教育学专业中的地位是毋庸置疑，非常受重视的，其授课时数约在156学时，开设时间设定为整整一个学年，每周4学时，其学科作用与价值体现在人才培养与借鉴国外教育经验上[1];而现在大多数院校将“外国教育史”的授课学时数规定在72学时左右，要求在一个学期内完成课堂教学任务。
二、高校专业基础课教学现状与问题
（一）教学方式单一化
当前，在“外国教育史”课程的课堂教学中教师经常运用的主要方法仍是讲授法，与以往传统教学相比不同的是，教师能够在运用讲授法的同时，辅之以多媒体教学手段。众所周知，教师运用讲授法能够使学生在单位时间内尽可能多地掌握外国教育制度或思想产生的背景、人物、内容、影响等，但不利于培养学生主动思考、发现问题及解决问题的能力。为避免讲授法的弊端，教师应尝试运用探究式教学方式开展“外国教育史”的教学活动，鼓励学生积极从“时空特性、行为方式、人性、因果关系”等要素分析外国教育事件或思想发生的深层面原因，使学生主动完成知识的建构过程。
（二）教学内容条块分割
在“外国教育史”课程教学中长期存在的主要问题之一就是教育制度史与教育思想史这两部分内容的分离，通常情况是教师或者先讲教育制度史，后讲教育思想史，或反之。这样人为地割裂这两部分内容之间的内在联系，使学生只能获得零散的、碎片化的知识，不利于学生对“外国教育史”整个知识体系的建构。例如，在介绍夸美纽斯教育思想的时候，教师需要引导学生分析其思想与夸美纽斯所生活的时代背景、政治制度、哲学思想等的关系问题，有意识地将教育思想与其背后的社会制度有机地联系起来，使学生的认识由“是什么”的层面上升为探索“为什么”的层面。
（三）课时不够充裕
作为一门教育学专业本科阶段的学科基础课，“外国教育史”课程的教学目的在于使学生掌握主要的教育史实，了解教育历史发展的基本过程，并在此基础上理解教育历史演化的基本特征。从20世纪90年代后期起，各个高校教育系先后对人才培养方案进行了修订，其修订的主要思路是增加实践课时或者实践教学的比重，为此不同程度地压缩了专业基础课的课时比重，在这一过程中，“外国教育史”的课时数一再被压缩，从早期的156学时压缩至72学时，有的学校甚至将其压缩至54学时左右。这种课时不够充裕的情况直接影响到教师的课堂教学安排及效果。
（四）任课教师团队素质有待提升
当前多数高校“外国教育史”课程的教学任务仅仅是由一名或两名教师来完成，开展团队或协作教学的情况较为少见，这样既不利于“外国教育史”课程教学取得良好的效果，也不利于“外国教育史”这一学科领域的长远研究。具体而言，第一，从语种结构看，多数教师基本上都精通一种语言，就是英语，能够熟练运用多种外国语言进行研究或教学的教师较少，而“外国教育史”要研究的不只是英语国家，还有法国、俄罗斯、德国等国家的教育史需要深入研究;第二，从教师的专业背景来看，大多数的教师都是教育学专业背景出身的，缺少具有历史学等知识背景的教师，如果二者能够形成优势互补，将更加有利于外国教育史的课程教学以及研究活动的顺利进行[2];第三，从课堂教学的实际情况来看，“外国教育史”仅仅是作为教育学专业的一门常规基础课在开展，很少有“外国教育史”课程的双语教学或多语教学。要解决上述问题，可以通过尝试建设一支教育学、历史学不同专业背景结合，且精通英语、法语、德语等多种语言的教师团队来实现。 三、改进高校教育学专业基础课教学的策略
（一）重构教育史观
作为一门具有精神陶冶功能的课程，“外国教育史”的目的旨在帮助学生认识并了解其他国家地区民族教育发展的历史过程，熟知国外著名教育家的教育思想，以更好地理解人、思想、文化和传统，从而形成一种更为广阔的全球视野。从这个视角来看，我们所谈及或所讲授的“外国教育史”课程实际上可以分为三个层面：第一个层面就是通常所说的既定的、客观存在的教育史实、教育历史，这主要是指已经发生或正在发生的教育事件、教育思想及结果;第二个层面是主观认识的外国教育史，即人对客观发生的外国教育事件或思想的认识与理解，表现形式为影视作品、学术论文或著作等;第三个层面就是反思的外国教育史，或称为教育的历史哲学。从这三个层面出发，教师应引导学生重构教育史观，积极鼓励学生求知、求真、求善，即教师在系统讲授外国教育史实的基础上，使学生认识世界，认识历史，并在此基础上形成全球意识与思维，能够运用辩证唯物主义与历史唯物主义分析国外教育问题，据此树立教育的理想与抱负，发挥“外国教育史”课程的道德教育作用，将课程教学与思政教育做到有机结合。
（二）突出“學生中心、成果导向”的教学设计
专业认证的核心理念是以学生为中心，以产出为导向，持续质量改进。这一理念是专业课程改革的主要方向引领，也是教学设计和教学目标达成评价的主要依据。而当前高校的文科教育大多采用以知识为中心，以教师为主体的教学方式，并通过课程考试作为衡量人才培养质量的主要依据[3]。这种教学与培养方式所导致的问题就是学生大多对于自己毕业应具备和掌握的基本知识、能力与素质等不清楚，使得所培养出来的人才难以满足社会需要。为改变这种状况，在“外国教育史”的教学活动之前，教师必须转变观念，以学生为中心，将教育学专业的毕业要求“通晓中外教育史知识”“具有一定的批判性思维能力及专业创新能力”等作为教学设计的依据，围绕“怎样使学生取得这样的学习成果”“如何有效地帮助学生取得这些学习成果”“如何知道学生已经取得了这些学习成果”等，设计“外国教育史”的课程目标与单元要求，坚持持续改进。
（三）整合教学内容
为改变教育制度史与教育思想史内容相割裂的现状，教师可以尝试通过两种路径来实现：第一，可以参照张斌贤教授主编的“外国教育史”，力图将教育制度与教育思想的联系直线呈现出来，例如，在分析某个教育家的教育思想时，关注它与教育制度或实践的相关，有意识地将二者建立起联系。第二，可以按照历史发展的时间顺序，以专题研讨的形式，使学生通过了解教育史上的各种重大事件以及著名教育家的教育思想，理解教育发展与社会进步的关系。
（四）综合运用多种教学方法与手段
在“外国教育史”课堂教学中，教师除了要注重提高自身的教学素养之外，应改变传统的以教师为中心的单一授课方式，从学生“怎样学效果更好”出发来思考创新自己的教学方式。一方面，教师可以依据布鲁纳的结构主义课程论整合课程内容，将“外国教育史”的基本框架性知识讲授给学生，培养学生的自主学习能力，并设置富有启发性、挑战性的深层次问题，调动学生学习的积极性;另一方面，教师可以综合运用研讨法、小组学习、课外名著阅读等方法，使学生主动参与到课程学习中，更好地掌握外国教育制度与思想史的精华。
参考文献：
[1][2]张斌贤.冲破藩篱 探索新知——外国教育史研究访谈 录[J].河北师范大学学报：教育科学版，2013，（1）.
[3]初红艳，程强，昝涛，等.基于成果导向与学生中心的教学 设计及学习效果评价[J].教育教学论坛，2018，（25）.
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