对分课堂教学模式在公安应用文写作中的应用
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作者:刘江清
【摘要】对分课堂教学模式是复旦大学张学新教授针对当前高校课堂教学存在的主要问题， 提出了一种新的教学模式。该模式将讲授模式和讨论模式相结合，主张教师讲授和学生讨论“对分”教学时间。本文以公安应用文写作课程为例，将对分课堂教学模式应用到这门课程的教学中，以提升学习效果，提高学生的写作能力。
【关键词】对分课堂 公安应用文写作 教学模式
【中图分类号】H152.3-4;G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）50-0005-02
《公安应用文写作》课程是我院公安专业的专业基础课，是一门应用性很强的课程，重于对学生写作思维和写作技能的培养，为学生今后的工作、生活所需打下坚实的写作基础。但一方面由于学生未认识到写作的重要性，对写作课程不重视，学习主动意愿较低;另一方面由于公安应用文写作课堂上存在“重讲授，轻实践”，教学形式单一，内容枯燥，学生学习兴致不高，课堂参与度低，师生、生生交流少。以上的种种原因造成教学效果不尽如人意。为了改变上述的现状，走出师生互动少、生生交流少的困境，激发学生主动性学习意愿，培养思维能力和探索精神，笔者选择了一种新的教学模式——“对分课堂”进行试点教学。
一、对分课堂介绍
复旦大学张学新教授针对当前高校课堂教学存在的主要问题， 提出了一种全新的教学模式——对分课堂。针对传统教学模式的不足，基于建构主义教育理念，在教师讲授的基础上，强调学习的自主建构性和教学的情景互动性，把教师的讲与学生的学和思结合起来，是建构主义与传统教学模式的独特结合。
对分课堂在具体操作上是指把课堂的时间分两部分：一部分为教师讲授时间;另一部分为学生学习时间。注重先教后学，教师讲授在先，学生学习在后，鼓励自主性学习，强调生生互动师生互动。对分课堂把教学分为相互联系的三个过程，首先是教师的课堂讲授（Presentation）环节，即教师在课堂上对教学内容进行精讲，帮助学生了解知识的框架，了解学习的重点难点;其次是学生课后的内化吸收（Assimilation）环节，即学生在课堂教学之后通过阅读教材或其他材料将知识内化为個人的经验，是学习和思考相结合的过程;最后是学生的课堂讨论（Discussion）环节，即带着课后的自学和思考结果与班级的学生进行交流，可分为小组讨论和组间讨论。用三个环节的英文首字母命名，也可简称为PAD课堂。该教学模式的关键创新在于根据大学课程的设置安排，把教师的讲授和学生的讨论的时间分隔，实行隔堂讨论（一周时间），给学生留出充足的时间内化吸收教师的授课内容，此间学生可以按照自己的节奏进行个性化的自主学习，为下堂课的讨论有充分的准备。对分课堂通过对分的形式克服讲授式教学中学生被动接受的现象，引导学生参与课堂教学活动，使学生通过听课、自学、作业、讨论等方式对知识进行积极建构，增加教学中的师生交流与生生沟通，使教师和学生在教学中都发挥作用，从而提高教学质量。
二、对分课堂教学模式在公安应用文写作教学中的实施
笔者尝试在通知、计划、呈请拘留报告书等文种的教学中应用对分课堂模式。根据公安应用文写作实践操作性的特点，为了强化学生的写作训练，在张学新教授的对分流程的基础上，分为“精讲——内化吸收写作——讨论交流——总结写作”四个环节。
（一）精讲环节
教师讲授要坚持少而精的原则，在深刻理解课程教学大纲，明确教学目的、重难点，在吸收传统教学模式基础上，对教学内容进行加工提炼，按照“框架——重难点分析——任务布置”三个步骤进行。例如在呈请拘留报告书的精讲的内容主要有：知识框架是呈请拘留报告书概念、法律依据、结构、制作要求;呈请拘留报告书的重点是结构的制作，难点是呈请拘留理由的写作及案件事实的叙述;布置的任务是阅读范文自行总结呈请拘留报告书的模板，根据案例材料，重点制作一份呈请拘留报告书中的拘留理由。
（二）内化吸收写作环节
精讲环节完成之后，学生能有一周左右的时间自主安排学习，按自己的节奏对课堂讲授内容进行个性化的内化吸收。内化吸收主要通过“看和写”完成。“看”教师上传至网络教学平台里的资料包，资料包中有范文、视频、案例等学习材料，除此学生还可自行去搜索相关的资料，通过自学，在接收新内容过程中，会与教师讲授知识体系相结合，形成自己的个性化学习体验。形成个性化学习体验之后，需要对阅读查阅的资料进行梳理和提炼，并通过亮（闪闪）、考（考你）、帮（帮我）或撰写读书笔记等形式展现出来，同时也把内化吸收的写作理论知识，外化为一篇写作实践作业。例如讲呈请拘留报书这一文种的写作，给学生提供了包含了写作范文（范文有优秀的，也有不符合规范的）、关于拘留及呈请拘留的法条法规、写作中普通叙述及法律文书中案件事实的叙述、犯罪的构成要件等资料的资料包。在自主学习过程中，把阅读材料的习得及困惑撰写成读书笔记;阅读范文评析范文后，总结出一个呈请拘留报告书的模板;为提供的案例材料制作一份呈请拘留报告书，重点制作呈请拘留的理由。
（三）讨论交流环节
这是学生交互学习环节，以小组形式开展讨论，每小组3-4人，挑选小组长代表小组发言、展示小组成果。承接前两个环节，这个环节主要围绕两项内容进行：一是围绕学生们“亮、考、帮”的个性化学习成果，对“学到了什么”、“还有什么疑问”等问题进行沟通和交流（10-15分钟），例如在“通知”这一文种的讨论环节中，通过阅读资料包，学生能把握“哪些情况下制发通知”“为什么要通知”“应通知什么”等，但是同时也会存在一些疑惑，如“不同种类的通知结构形式是怎样？”“指示性通知和事物性通知的区别”“如果遇到多层转发通知时应如何撰写标题”等，围绕“亮、考、帮”展开交流;一是围绕完成的写作作业进行互评交流讨论（20-30分钟）。例如“计划”这一文种的讨论环节，课后很多小组都选择制定了公务员迎考计划，课堂上小组内部对小组成员的迎考计划进行互评，围绕开头部分应如何写，正文部分目标任务如何制定、具体实施的方法措施如何写、如何保障计划得到施行等等，如何进行结尾，展开交流讨论。教师在教室巡走，监督学生参与讨论，根据实际情况适时引导和回应，观察各小组的讨论情况，挑选具有代表性的小组作业到班级内展示。讨论交流环节最能体现学生的学习主体性。学生有了前两个环节的学习积累，进行较深入的交流、讨论与巩固，以达到对学习内容的完全掌握。这一环节要重视学生的主体地位，教师成为学生学习的组织者、引导者和合作者，生生之间、师生之间呈现出的是平等对话关系。 （四）总结写作环节
在对分实践中，经过讨论学生的求知欲望被激发，思维变得活跃，因此，讨论范围经常会超出预期，讨论时间也经常会超出预定时间。然而，课堂时间毕竟有限，课堂讨论不能一直持续。这就需要教师对课程进行简短的小结。小结的内容是肯定小组讨论结果，在小组讨论结果基础上，总结概括每次作业的写作思路及提纲;同时梳理已发现的问题以及由此引出梳理问题的解决思路、解决方法和途径。经过知识的接受到自我消化吸收，再经过讨论交流及总结，发现作业中的不足，找到解决问题的方法后。要求学生再次把内化吸收环节所布置的作业，进行第二次写作。
三、对分课堂教学模式在公安应用文写作教学中的实施效果
（一）可增强学生学习的主动性。
在以往公安应用文写作课堂上，教师按照基本的框架概念、特点、分类、结构制作、写作要求，按部就班的把内容讲授完毕。两节课下来，成了教師“一言堂”，学生“飘飘然”。教师成了教学的主体，而学生则是被动接受的客体，未参与到教学中。在对分课堂上，教师精讲重要知识点，但并不穷尽内容，留给学生探索的空间，课后通过自行查阅资料，阅读材料，形成读书笔记，及布置写作任务，以任务作导向引导学生自主学习。课堂上学生要带着课后的收获、疑惑、作业参与讨论，所以课下学习会更认真、主动。另外小组讨论表现、优秀作业展示都会纳入到平常成绩的考核中，为了拿到高分，每个小组都会很认真的对待，这也会促使学生把学习成果外化为高质量的作业。
（二）增强生生之间、师生之间的交流。
以往课程上，课上着上着就“满堂灌”了，学生听着听着就“飘飘飞”了，教师学生之间交流互动少。对分课堂上，有专门的环节是互动交流。学生就自己的学习心得、体会及产生的疑问、困惑等与小组成员之间进行积极的沟通与交流，并在相互交流中取长补短，达成共识，形成小组讨论意见，然后就各小组讨论形成的意见进行全班级的第二层次的讨论与交流。学生在讨论交流中锻炼表达能力，学会借鉴他人视角，互相启发、促进，深化理解，同学间增进了解，加深友谊。教师观察各小组的讨论情况，参与小组内部的讨论，可提问题激发小组交流，可为小组解疑答惑，从而引导小组内部及小组与小组之间的交流讨论。总之，学生与学生之间，学生与教师之间的互动幅度都大大提升。
（三）学生的评价体系更客观、全面。
以往公安应用写作课程对学生的成绩评价主要是采用期末成绩为主的考核方式，期末成绩占比70%，平时成绩占比30%，所以学生中存在“重考试，轻课堂”的现象，考前突击复习，即使平常上课不认真，考试也可能通过，另外考试一般又侧重于理论知识点，对思维能力、写作能力考查不够。在对分课堂上，为了凸显学生的主体地位，让学生积极参与到课堂教学中，对学生的成绩评价改为以过程性考核为主，平时成绩占比70%。期末成绩占比30%。教师通过学生的读书笔记的完成情况、课堂讨论参与的情况、课堂实训、课后作业等等对学生学习成绩作出全面、客观的评价。可以看到，这样的评价体系可以反映出学生平时学习过程的投入和学习的质量，强调过程性评价，对对分课堂取得良好效果也十分关键。
（四）学习效果提升，写作能力可得到提高。
在以往的公安应用写作课上，也有写作训练，但是以“讲为主，练为辅”。一般是讲完后，布置作业，间隔一星期作业上交，作业上交后批改，中间得再间隔一星期才能讲评。所以从写到评析时间间隔太长，印象也不深刻，效果不明显。另由于教师授课班级多，人数较多，无法细致地批改学生作业，学生得不到及时、充分的反馈，也看不到写作上的进步，写作的信心和兴趣减退，写作水平难以提高。对分课堂上，写作的实践过程是“知识的接受——消化吸收——写作训练——交流讨论——写作训练”，学生根据教师讲授及自己内化吸收的知识，围绕小组成员作业进行互评，互评中可以发现小组成员作业中的优点及不足，一起重点探讨应如何构思写作，在交流讨论得出共识之后，再进行写作训练。通过交流讨论学生可以取长补短，知识互补，思想碰撞。在经历过一次集体思想碰撞后，作业的问题可以及时反馈，且可以梳理新的写作思路，学生的写作欲望被激发，再进行第二次写作。与第一次写作相比，第二次写作思路更明确，所以写作内容更全面，结构更完整，作业质量更高。因此，学生的学习效果可以明显得到提升，写作能力也可以得到提高。
四、结语
古人云，授人以鱼不如授人以渔。教育的目的不仅仅是让学生掌握知识，更要注重培养学生的思维方式和自主学习能力。通过分析可以看出，理论上对分课堂教学模式在公安应用文写作课程的应用的有助于增强学生学习的主动性，加强生生、师生交流，培养学生的写作思维，提高写作水平，解决当前公安应用文写作课程存在的一些问题。但是也不能忽视对分课堂在应用中可能遇到的问题，如哪些文种适合采用对分模式，哪些文种不适合;对分课堂上时间的分配及对课堂的控制;如何高效的引导学生讨论等等问题，都是需要认真考虑的问题。总体来说，对分课堂为我国高等教育的教学改革提供了一个新思路，值得在今后的教学实践中进行更加深入的探索。
参考文献：
[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）.
作者简介：
刘江清（1986-），女，江西萍乡人，讲师，研究方向：汉语言文学 。
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