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基于对分课堂教学模式的改革探索

作者:未知

  摘要:传统的“教师为主体”的教学模式在当今信息量大而课内学时不断压缩的情况下,教学效果并不理想。采用对分课堂模式,把教学过程分为时间上清晰分离的三个过程:讲授、内化吸收和讨论,通过整合创新产生新的教学推动力。对分课堂强调教师引导,鼓励学生自主学习,使教育教学活动回归“教”的主体与“学”的主体双边互动,促进师生共同提升,从而提高课堂教学质量。
  关键词:对分课堂;教学改革;自主学习;内化吸收
  中图分类号:G426     文献标志码:A     文章编号:1674-9324(2019)22-0107-03
   传统的“教师为主体”的讲授式教学模式在时代进步、授课内容信息量大而课内学时不断压缩的情况下,教学效果不甚理想。首先,教师或习惯于传统讲授式教学模式,或重视科研轻视教学不乐于教学投入,忽视学生对知识的掌握程度及其能力培养。其次,学生基础薄弱、课堂玩手机、注意力不集中现象屡见不鲜,而以“教师为主体”的教学方式又要求学生认真听课,否则跟不上教学进度,学生很快会产生厌学情绪。在我国素质教育大环境下,学生实践能力的培养是不可能单靠“满堂灌”完成的。再次,采用“一考定乾坤”的课程考核方式,学生通过考试前一两周的“突击”,即可在课程终结考试中获得满意的分数,从而降低了学生平时的学习积极性,对素质教育和综合能力培养是非常不利的。
  课堂教学是实施高等教育的主渠道,高等教育改革在很大程度上应该体现在课堂教学改革中[1]。因此,如果高校课堂教学依旧采用传统的“填鸭式”、“教师为主体”的模式,难以保证其教学效果,违背了教学的初衷。而缺乏学前教师引导的“翻转课堂”模式,在时下信息多元化的背景下,又容易让学生偏离学习的主题。因此,对分课堂教学模式的提出,无疑为我国高校课堂教学提供了新的契机,为大学生自主创新学习提供了动力支持。
  一、对分课堂的提出
  对分课堂教学模式是由复旦大学心理系张学新教授于2013年10月率先提出的一种具有原创意义、中国特色的高校教学模式。对分课堂把教学分为时间上清晰分离的三个过程,分别为讲授、内化吸收和讨论[2]。首先,把课程内容划分为相对独立的、内容完整的不同单元。每一单元教学内容,教师先在课上进行讲授,讲授无需面面俱到,而是讲授内容框架、重点、难点,并引出自学内容。然后是学生内化吸收阶段,这一阶段学生通过阅读教材和参考文献、借助于MOOC或者云课堂,对讲授内容进行个性化的理解消化,转化为自身的知识和能力。最后是课堂讨论阶段。
  对分课堂最显著的特点是把教师讲授和学生讨论在时间上错开,做到“隔堂讨论”[3]。该教学模式将传统讲授式课堂和讨论式课堂的优点相结合,有效地规避两种教学模式独立实施的缺点。类似传统课堂,对分课堂强调先教后学,教师讲授在先、学生学习在后。类似讨论式课堂,对分课堂强调生生互动和师生互动,鼓励自主性学习,实现师生间的良性互动,使教育教学活动回归教的主体与学的主体双边互动,教学相长的本質以化解大学课堂教学之困境[3],实现了讲授法与讨论法的有机融合[4]。
  对分课题与大数据时代背景下的“翻转课堂”[5]也是不相同的。翻转课堂注重先学后教,是根据教学目标和教学内容及学情,制作成教学视频,学生在课外或家庭中进行自学和练习内化。课堂上师生进行交流碰撞的一种教学形态[6]。对分则将教学过程清晰地划分为不同阶段,强调教师先对学生进行指导学习,布置任务引导学生自学内化吸收,规避了学生面对新知识、新技术的茫然状态。
  对分课堂注重教学流程的改革,无需大量投入,是一种经济、实用的教学改革[2],已经在国内许多高校如复旦大学的意识心理学课堂、首都师范大学的普通心理学课堂、浙江大学的逻辑学课堂等,进行了尝试并取得了较好的教学效果,因此受到了许多高等教育人员的关注。
  二、对分课堂的优缺点
  1.降低教师讲课负担,促进教师自身提升。采用对分课堂教学模式,将课堂的时间一半分给学生,教师单纯的授课技巧要求降低,一定程度上减轻了教师讲课负担。随着新技术不断更新,新概念、新问题的层出不穷,教师需要不断学习和提高自己的专业水平。如果教学上只是单向的灌输,教师缺乏对现有专业知识、教学方法、教学效果的更多思考,缺乏对课程难题的挑战,不利于教师自身的提高。虽然教师讲授的时间减少,但是教师为了能够讲出重点、框架以及引导学生自学和有效讨论,需要更加系统地掌握课程内容,对教师的素质提出了更高的要求,督促教师不断学习新知识,提升自己的知识和教学水平。同时,学生的课堂提问与讨论,也促使教师不断思考,利于教师及时更新知识。
  2.引导学生自主学习,提升学生思维能力。传统教学只重视“知识传递”但忽略了“吸收内化”[7]。在教师引导下,学生充分利用课余时间进行个性化吸收(基础不同的学生所用自学时间、形式不同),深入理解课程内容。教师通过布置相应的思考题和作业,督促学生认真、主动地学习。在规定时间段内什么时间学、学习的深度和广度是多少,学习的手段是什么,都由学生自己安排。这种学习方式锻炼了学生的自主学习能力、独立思考能力和解决问题能力。同时,对分课堂有效地促进了学生思维活动的自然进展和思维能力[8]。
  3.锻炼学生表达判断能力,加强团队合作。学生在隔堂讨论环节相互交流、相互启发,增强对内容的理解,答疑解惑。如果时间允许,还有课堂展示环节,此过程可以锻炼学生的表达能力和判断能力。通过小组学生之间相互协作、不同组学生之间的相互争论,既锻炼团队合作能力、增加同学友谊,又加强学生对讨论内容的领悟深度。
  对分课堂是一个模式变革,通过整合创新,以严格的结构和严格的要求把已有的教学元素重新组合,形成一个新的结构,产生新的力量[4]。然而在其他方面,对分课堂还存在着一些问题,如:如果选课人数较多,教师可能难以掌控课堂讨论,无法保证讨论质量;对学习主动性差的学生来讲,无法做到主动地自我调节学习,教学效果可能不理想。   三、对分课堂的实施对策
  在学校教学管理体制支持下,对分课堂教学模式实施过程中需教师解决如下问题:
  1.更新教师教学理念,实施引导性教学。传统课堂是单向传播,教师是课堂的主体,学生被动学习;而对分课程,师生是课堂的共同主体,教师引导学生进行自主学习。对分课堂教学模式要实施,首先教师要改变传统教学理念,不简单地进行知识灌输,要着重学生是否理解和吸收知识。教学广度与教学深度分别代表着课堂教学的量与质,在课堂教学中缺一不可,教师既不能为了赶进度而降低教学深度,又不能因为对局部教学问题的执念而空耗课堂时间[9]。在多媒体技术快速发展的情况下,大学生接触到的事物多元化,很容易偏离学习的主题,教师需及时有效地对大学生进行正确的引导。
  2.精简课堂讲授内容,指导学生自主自学。教师根据本单元内容特点,精简讲授内容,在课堂上面向全体学生讲授本单元内容的框架结构、重点和难点,采用“抛砖引玉”教学法,为学生提供目标性引导。同时,教师将难易合适、具有探索性的部分内容留给学生自学。
  3.布置适量课后作业,促进学生内化吸收。由于部分学生的自学能力和学习主动性都有待于提高,教师在内化吸收阶段要加以督促。教师通过布置形式各异、难度适宜的作业,如英汉翻译、读书笔记或者思考题等,帮助学生深度理解教学内容,拓展学生的思维方式,激发其自主学习的热情,指导学生从“接受学习”到“发现学习”、从“被动学习”到“主动学习”的转换,为隔堂讨论做好充分准备。
  4.设置合理讨论主题,有效讨论共同提升。为避免讨论课形同虚设,教师需设置合理的讨论主题(主题是否明确、内容是否充实)引导并控制学生讨论进度和效果。讨论时,可按照学生性别、性格、学习成绩等因素,将4—5人分为一组,确保成员之间合作愉快,形成良好的学习气氛。合理分组才能够兼顾所有学生,调动全体学生的积极性。在讨论过程中,小组成员之间进行积极的沟通与交流,在交流中取长补短,达成共识,形成小组讨论意见。如课堂时间允许还可进行小组之间、小组与教师之间第二层次的深入互动交流,以实现师生、生生之间的教学相长与共同进步。
  5.实施过程化考核,激发学生学习热情。对分课堂鼓励平时学习,把有效学习应该付出的努力分散到整个学期,即采用过程性考核评价方式,发挥考核的诊断、激励和引导作用,提高课堂教学效果,促进学生有效地学习,提升教学质量[10]。每一单元,学生都会以作业和讨论形式展现自己的学习成果。作业、讨论课中学生的参与度、回答问题的深度和创造性等都作为学生的成绩评价因素。课程结束后,每名学生完成一个综合性大作业,考核个体对本课程的掌握程度。这种考核方式避免了应付考试、高分低能的现象,激发了学生的学习热情和主动性,培养了学生综合分析的思维方法和解决实际问题的能力,比较真实地反映了学生的实际水平和能力。
  四、结语
  对分课堂融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点,符合个体知识获取的认知心理规律,试图从根本层面上摆脱我国当前大学课堂教学的困境[2]。在高校课堂教学中采用对分课堂模式,不仅能够完成知识的传递,还能够帮助学生内化吸收,将知识转变为自己的技能,调动了学生的学习积极性,促进教师和学生共同提升,提高了课程教学效果,具有良好的推广价值。
  参考文献:
  [1]李永安.我国大学课堂教学的改革策略[J].中国高等教育,2013,(5):33-35.
  [2]張学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014,(5):5-10.
  [3]杨淑萍,王德伟,张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2015,(5):653-658.
  [4]张学新.对分课堂:心理学推动教育变革的可能[N].文汇报,2017-01-13(006).
  [5]薛小芬.大数据时代背景下“翻转课堂”的深度发展与构建[J].中国成人教育,2017,(14):99-102.
  [6]许兴亮.“翻转课堂”翻转了什么[J].当代教育科学,2014,(16):34-35.
  [7]Crouch,Catherine H.Mazur,Eric.Peer instruction:ten years of experience and results[J].American Journal of Physics,2001,(9):970-977.
  [8]陈志超,闵永新,陈瑞丰.对分课堂模式下大学生思维能力的渐进生长——以“社会分工和商品经济”为例[J].黑龙江高教研究,2016,(11):170-173.
  [9]赵培允.教师课堂教学的时间分配、控制与评估[J].教育理论与实践,2017,(8):42-44.
  [10]张蕤,徐鹏,方明峰.基于过程性评价的、多元的地方综合性高校课程考核方式[J].重庆理工大学学报(社会科学),2014,(4):129-133.
论文来源:《教育教学论坛》 2019年22期
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