让理性之光烛照习作素养

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　　习作能力是小学生语文素养的综合体现。教材的编写应遵循小学生习作素养形成规律，着眼培养小学生习作的兴趣与习惯，着力提高小学生习作能力，实现习作育人的目标。为帮助教师准确把握统编教材编写特点，精准施策，笔者就统编教材与苏教版教材的习作在编写思想、体例、内容、同标、要求等方面进行了仔细比对，并提出初步的教学建议。
　　一、两版教材习作编写的共同理念
　　I.素养立意，回归本义
　　统编教材和苏教版教材分别安排了62篇和58篇习作。通过比对，发现两版教材均超越作文技巧训练层面，凸显了“素养立意”，解决了习作的根本问题，即“为什么作文”，传承了“为需要而作”的思想。
　　两套教材均继承了叶圣陶先生的作文教学思想，坚持作文为学生“今后的生活、学习、丁作的需要打下基础”。为此，两版教材均编排了13篇应用文，包括日记、书信、建议书、倡议书、读后感等。苏教版教材还编排广微型研究报告（诗词研究、实践观察、小科学实验）、新闻报道、调查统计等，需要学生通过较长时间的生活阅读、研究、实践来完成，唤醒其调查研究的意识和精神。统编教材编排了缩写故事、介绍作品梗概、学写策划书等语言文字实践性强的应用文，需要学生通过对资料的搜集与阅渎、思考与整理来完成，学科性鲜明。
　　突出了“写实”的取向。两套教材坚持《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）的编写理念，引导学生关注现实，热爱生活，重视写实类习作。编排了篇数相近的状物、写景、记事、写人等习作，内容涵盖学生现实生活的方方面面。以“记事”为例，两套教材记事类习作占比最多，频次大致相等，苏教版占27.6%，统编教材占24.2%。苏教版教材要求学生写日常生活中真实的事情，包括新发现的事、值得关注的事、亲身经历的事、感受最深的事、有趣的事、烦恼的事、校园里的事等，也有写组织的参观、实验活动，着重引导学生表达真实的美好生活;统编教材要求学生写的事有玩乐、游戏、过节、实验，也写自己的学习、成长，注重社会性事情与个体性事情相结合。两套教材旨在通过习作引导学生认识自然、认识社会，在运用语言文字进行创造性表达与交流的过程中，获得情感、精神等多方面的成长。
　　完善了习作的功能。两套教材不仅编排了大量以客观性的说明、记叙、描述等能力为主的应用文和写实类习作，还注重引导学生认识自我，表达自我，培养学生倾诉、抒发的习惯和态度。两套教材中有多篇直接反映学生内心思想感情的习作，如统编教材中“我的心儿怦怦跳”“我的乐园”“我的心爱之物”“我想对您说”“我最喜欢的人物形象”“我的拿手好戏”等，苏教版教材中则有“我的发现”“我的自画像”“爸爸妈妈，我爱你”，文题中都带有“我”字，强调“我手写我心”，表达真情实感，丰富了习作的表达与交流功能。
　　2.尊重规律，循序渐进
　　两套教材均遵循学生的认知心理与语言发展的规律，习作内容主要从能力维度来编排，有着内在的系统性和序列性。两套教材从三年级的“观察事物”到四年级的“留心生活”，从中年段的要求写清楚到高年段的写出特点，从五年级的写具体到六年级的突出重点、表达自己的情感，习作要求渐次提高。
　　以“观察”为例，两套教材都非常重视引导学生通过仔细观察、搜集资料获取习作素材，运用描写、说明等恰当的方法写出事物的形状、色彩、习性、用途等多方面特点，都强调表达准确，条理清晰。统编教材对不同年级提出了不同要求。三年级上册要求学生运用多种方法仔细观察，并注意事物的变化;三年级下册则提醒学生借助观察记录卡;四年级上册要求进行连续观察，学写观察日记。观察的方法、策略、要求逐级提高。就观察后的“表达”而言，三年级上册要求“把观察所得写下来”;三年级下册要求“试着把观察到的事物写清楚”“用上连接词把小实验的经过写清楚”;四年级上册在此基础上则要求记录观察对象的变化，写写观察者的心情和想法。随着学生学习经验的不断积累、增多，表达的要求也渐次提高。
　　“写人”内容的编排同样注意到了能级目标的循序渐进。苏教版从三年级习作起步阶段初步掌握写人的基本要领，到四年级初步通过具体事情的记叙来表现人物特点，到五年级有详有略地表现人物的主要特点、把人物描写得细腻感人，到六年級用一两个典型事例反映人物特点、表现人物的品质、介绍名人事迹。统编教材从起步阶段写一个人让大家猜猜他是谁、体会习作的乐趣，三年级下册要求尝试写出一个人的特点，四年级上册要求把人物印象最深的地方写：十1来，四年级下册用多种方法写出人物的特点，五年级上册结合具体事例写人物特点，五年级下册尝试运用外表描写表现人物内心，六年级上册运用描写人物的基本方法把人物特点写具体，六年级下册通过事情写一个人，表达出自己的情感。习作的内容要求、方法策略随着学生年段的升高而变化。
　　3.说写、读写结合，传承经验
　　注重说写结合，强调由口头表达逐渐过渡到书面表达。两套教材都关注口语交际与习作的关联性，在同一单元设计同类话题。譬如统编教材四年级下册口语交际“自我介绍”，习作是“我的自画像”;五年级下册口语交际“我是小小讲解员”，习作是“中国的世界文化遗产”。说写结合，说写相辅相成。说能促进写，写也能促进说。
　　读写结合，强调读中学写，以读促写，以写促读。两套教材都吸收了优秀的传统教学经验，注重读写结合。苏教版教材主要在课后习题中有机安排书面表达的练习，如阅读古诗词，要求学生“体会诗中描绘的情景，再写下来”;阅读富有哲理性的课文，要求写读后感;阅读人物故事，利用教材提供的材料，写人物小传。统编教材除在每个单元安排了大作文，还随课文设计了相当数量的课后小练笔。课后小练笔有两种编排形式，一种是课后习题中的运用句式仿写，只写一两句话;另一种是专题小练笔，在教材中标有“小练笔”，大多以教材内容或形式生发出来，引导学生学习作者观察、思维、表达等方法，联系生活叙述事情、描绘景象或抒发感受。如《落花生》小练笔“写一个像落花生默默无闻奉献的人”，《慈母情深》小练笔“写自己‘鼻子一酸’的经历”，用恰当的语言写清自己的感受。小练笔与大作文相结合，有机相融，优势互补，实现了读与写的自然衔接。 　　4.自由表达，自能作文
　　两套教材均设计了一次“自由表达”，减少对学生的束缚，鼓励自由表达和有创意地表达。苏教版在三年级的习作安排是“把做过的、看见的、听见的、想到的写下来”，旨在帮助学生树立“习作并不难、习作很简单、想写什么就写什么、想怎么写就怎么写”的观念，消除学生习作时的畏难情绪，培养学生习作的自信心;统编教材在六年级下册第四次习作中要求自主选择表达方式写“心愿”，在学生经历了将近四年习作实践之后，让他们围绕话题自由表达。
　　二、理性之光：统编教材的融合智慧
　　两套教材的习作编写既有共同的理念，在编写体例与呈现方式上也有明显不同。
　　苏教版教材随每个单元设习作，并标有序号，如“习作l”“习作2”。习作在主体编排上一般分三个部分：第一部分“引出话题”，通过图画或语言文字简介习作内容;第二部分“例文引路”，提供学生习作l—2篇;第三部分“明确要求”，提示本次习作的要求。
　　统编教材则呈现出如下特点。
　　1.阅读与表达并重，在编排上设习作单元
　　统编教材从三年级上册开始专门编排习作单元，这种以“习作能力发展为主线组织单元内容，改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，加强语言表达，特别是提高书面表达在教科书内容中的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况”（陈先云语）。从三年级开始，统编教材围绕不同习作要素共编排了“观察、想象、记事、写景、说明、写人、围绕中心意思写、表达情感”8个习作单元。这8个习作单元围绕“习作”构建了完整的单元结构：（1）导语，提示单元语文要素，点明习作要求;（2）精读课文（两篇），从阅读中体会文章表达上的特点，学习表达方法;（3）交流平台，归纳、梳理、提炼表达方法;（4）初试身手，提供试写练习或实践活动，学生初步尝试运用表达方法;（5）习作例文，进一步感悟、积累经验，便于借鉴和仿写，进一步感知表达方法;（6）单元习作，掌握单元表达方法，呈现单元习作成果。需要特别指/-.[-.1的是，习作单元的精读课文不同于常规课文，直接指向表达。
　　2.写实与想象并举，在内容上提高想象比重
　　从上表看，统编教材编排想象类习作12篇，占总数的19.35%;苏教版7篇，占总数的12.07%。显然，统编教材提高了想象类习作的比重，这也是两套教材在习作内容上的明显区别。统编教材想象作文完整贯穿了第二、第三学段，力求在习作领域促进学生想象力和创新性思维的发展，落实“鼓励写想象中的事物”的课程要求。
　　从题材来看，两套教材从多个角度为学生提供了想象题材，统编教材有根据词语、图画、题目、动物、作品人物、环境和人物、具体语境等，来想象童话故事、发明故事、生活故事、寓言故事、探险故事及科幻故事，思路开阔，题材丰富。从能级目标来看，两套教材均在各年级有所侧重，苏教版要求三年级想得有意思、有趣，四年级想得有创意、生动，五年级想得奇特;统编教材要求三年级乐于想象、大胆想象，四年级想象要奇妙新颖，五年级想象要丰富合理，六年级想象要奇特。
　　3.方法与过程并行，在指导上提供学习支架
　　统编教材每个习作编排主体包含四个部分。
　　第一，导语揭题，交代习作内容，明确“写什么”。导语形式多样，有的简明扼要，三言两语，例如“春天到了，到处生机勃勃。让我们选择一种植物，走近它，了解它，和它交朋友”“你做过什么小实验？向大家介绍一下”，学生一读就明白了习作范围、内容。有的生动优美，激情启思，例如“水乡小镇让我们赏心悦目，游乐场让我们兴奋不已，书店让我们流连忘返，住家附近的小树林是我们的快乐天堂……每个人都有白己喜欢的地方，你愿意和大家分享吗？推荐一个好地方给同学吧”，学生一读就乐意写。
　　第二，分解话题，开拓习作思路，细化“写什么”。为了帮助学生进一步理解写话内容，统编教材将话题加以分解，通过一个一个的小问题，启发学生深入理解习作内容，帮助学生打开思路、选择材料，细化“写什么”。比如六年级上册“有你，真好”要求通過具体事例写一个人，编者将文题进一步细化成：“看到‘有你，真好’这句话，你想到了谁？”“为什么觉得有他‘真好’？”“哪件事或哪几件事让你感触比较深？”“当时的场景是怎样的？”学生逐一思考这四个问题，再将思考的结果连起来，就是一篇完整的习作。
　　第三，提供支架，展开习作过程，指导“怎么写”。统编教材通过搭建“脚手架”，或设计问题情境，或创设图画情境，或提供具体语境，或呈现思维导图等，为学生取材、起草、加工等环节提供支持系统，展开完整的习作过程。比如三年级上册“这儿真美”要求向别人介绍身边的美景，编者提示学生“写之前仔细观察，看看这个地方有些什么，是什么样子的”“写的时候，试着运用课文中学到的方法，围绕一个意思写”，给学生提供了描写小花园、秋天的树林、池塘边的例句，另配有一幅乡村图画。这样的编写设计，为学生习作提供了多方面的支持，展开了从观察到选材，从构思到用语的习作过程，使学生明确了“怎么写”。
　　第四，提示要求，即时交流评改，知晓“写到什么程度”。统编教材的习作一般都提出了具体任务与要求，如“记一次游戏”，在内容上提出了“把游戏写清楚，还可以写写自己当时的心情”的要求，在形式上则要求“写好后，给习作拟一个题目，最好能反映自己的感受”，“然后自己读一读，用修改符号改正其中的错别字和不通顺的句子，最后誊写清楚”。教材还特别重视发挥习作的交流功能，启发学生在表达中获得存在感，在交流中找到生长点，并通过交流的方式实现即时评改。每次评改时都能聚焦习作要求。比如“猜猜他是谁”，要求“写好后，读给同学听，看看他们能不能猜出你写的是谁。也可以把全班同学的习作贴在墙报上，大家一起来猜一猜。”“猜”是一种游戏的方法，学生喜欢;“能不能猜出是习作的目标。编者巧妙地将评价的目标通过游戏的方式来体现，激发学生表达的欲望，学生之间的评价也更具有针对性、实效性。 　　三、统编教材习作教学建议
　　鉴于以上比对，不建议原来使用苏教版的学生升人新的年级后补学统编教材的习作内容。若对统编教材中新鲜的话题感兴趣的可以选择练习。下面就统编教材习作中独具特色的部分内容教学提一些建议。
　　1.普通单元习作教学建议
　　第一，明确目标，要求适切。明确年段、年级、册次的教学目标，不人为拔高要求，保护学生习作兴趣，培养良好表达的习惯与文风。比如“写清楚”，要区分不同年级的不同要求，三年级要求“能简单地写㈩事情的过程”，四年级则要求“按顺序写清楚事情的起因、经过、结果”。明确目标，要求适切，学生习作时才会实事求是，不胡编乱造，才会找到信心，才能在最近发展区获得成就感，进而增强习作的兴趣。具体到每次习作教学特别要注意聚焦目标，不旁逸斜㈩。
　　第二，关注学程，改变教程。“写作不仅是写的过程”，语文课程标准指出，“写作是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”。然而，传统习作教学过程往往是“教师命题—教师指导—学生习作—教师评阅”，从课堂开始到课堂结束，从教师开始到教师结束，学生处于被动写作状态。统编教材改变了全封闭、僵化的状态，引导学生经历真正的写作过程，成为写作过程中的主人;以学生的阅读经验、生活体验为基础，注重运用习作策略，主动建构习作知识与能力，教师是学生习作过程中的参与者、引导者、欣赏者，而不是考查者、评判者。
　　第三，交流分享，多元评改。统编教材每一次习作都安排了分享交流，这是完善习作的过程，也是展示自我、共同提高的过程，这种评改方式还贯穿在整套教材中。交流分享充分调动学生主动发现问题，自主修改提升。好作文是写出来的，也是改出来的。重视学生自我评改，互相评改，既减轻了教师批阅作文的负担，也能有效提高学生的习作素养。
　　2.习作单元教学建议
　　第一，围绕要素，从阅读到表达。习作单元的精读课文不同于常规单元，是专门指向表达的，着重引导落实单元与习作相关的语文要素，从读中学写，从读中体会写作方法;在理解内容、积累语言等方面不作过多要求，对课文中的生字、新词，学生只需初知大意，不需要逐字逐词地理解，一般可以在初读课文后自主认读，在每课将要结束时集中指导书写。习作例文的教学不应从篇章人手，完整地教学，而应部分地、有选择地教学，引导学生根据习作要求，把重点放在学习、模仿某一点或某一方面的写法上;不作字词、内容理解和情感体会等方面的要求，不能当精读课文或略读课文教。习作单元的精读课文和习作例文都是名家名篇，教学时要处理好感受内容与体会写作方法的关系，紧紧围绕语文要素设计教学，始终指向习作、表达展开教学。名家名篇一旦被纳入习作单元，它的文学性、主题性就暂时隐退，而凸显其指向习作的单元语文要素。习作单元的语文要素与习作要求密切关联、相互呼应、一脉相承。
　　第二，整体观照，从单篇到整合。习作单元体现了统编教材单元整体设计的特点，也体现了统整与融合的思想。要将单元各部分内容形成一个整体性教学。要让学生明白，习作单元只有一个学习任务，即写一篇习作，所有的内容学习都是服务于本次习作。在教学时要对整个单元作统筹考虑，提出单元整体的教学思路，处理好单篇和多篇的关系，处理好单篇与单元的关系。要注意精读课文、“交流平台”“初试身手”“习作例文与习作”的关联与整合。哪怕是单篇课文的教学，我们的脑海中也要有鸟瞰的视野，有一种整体的思维，从而实践整体整合的思想。
　　第三，循序建构，从感性到理性。习作单元中的精读课文是指向写作的阅读素材，学生在名家名篇的阅读过程中习得写作知识和写作方法，这是形象地感受性学习;“交流平臺”采用对话形式，结合精渎课文内容，梳理、归纳、总结写作知识和写作方法，这是抽象地理性学习，将学生无意识的学习心理转变为一种有意识的表达策略;“初试身手”进一步提示学生从样例、问题中感受并提炼写作方法，在试写中充分感受“交流平台”所揭示的理性知识，丰富表达策略。在精读课文、交流平台、初试身手后，带着理性的认知进行习作，又再次结合“习作例文”的感性认识强化写作知识与方法的实践。因此，习作单元的教学是写作知识与方法的感性与理性反复交融、循序渐进的习作能力建构过程。
　　3.小练笔教学建议
　　统编教材读写结合的一条有效策略就是随课文设计了小练笔，每册安排2-3次，共21次。教学随文小练笔，要注意以下几点。第一，指导学生积累素材，提前布置相应的实践与体验任务，明确写什么。第二，在教学中搭建支架，通过多种手段与方法突破教学难点，或回忆课文、阅读链接中的一些表达方法，或联系生活经验，拓展学生的思路，明确怎么写。同时，鼓励学生运用生动的词语、丰富的句式、段式，促使表达具体、生动。第三，在评价时注重针对性，不拔高要求，鼓励学生交流与分享自己的练笔。
　　4.词句段运用
　　词句段练习也是统编教材的一大特色。主要以单元课文为出发点，引导学生发现有价值的语言规律与现象，加强段的综合练习，努力将语文学习引向生活实践运用。建议当堂完成。
　　综上所述，统编教材的习作设计便利教学，注重“阅读与表达并重，写实与想象并举，方法与过程并行，感性与理性相融，评改与提高相随”。我们在教学时，应充分研究教材、尊重教材、用好教材，促进学生习作素养的发展。
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