吉登斯结构化理论及其对教育的启发
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作者: 李艺 刘辉
摘 要 社会学是对于人类社会和社会互动进行系统、客观研究的一门学科。吉登斯作为社会学发展中的一位重要人物，不但对正统社会学进行了建设性的批判，而且提出了结构化理论这一全新的理论视角。教育，作为帮助个体进行社会化的场域，作为社会整体结构的一个组成部分，本身就具有结构性特征，因此吉登斯的结构化理论给我们的教育带来许多启发。
关键词 结构二重性 规则 资源 反思性 教育
1 吉登斯社会学理论概述
吉登斯的社会学理论主要包括结构化理论和现代性理论两个方面，他对个人与社会的关系这一社会学研究的中心问题特别关注，批判了孔德以降的功能主义思想和以韦伯为代表的解释社会学中的二元论倾向，提出了“二重性”的概念，试图用“二重性”来说明个人与社会的互动关系，努力克服社会学研究中的个人与社会二元对立的传统，形成了结构化理论。
吉登斯的学术研究主要集中在社会学最核心、争议最激烈的理论问题上，即个人与社会的关系和“现代性”问题。通过这两个问题的研究建构了“结构化”理论和“现代性”理论。在方法论方面，吉登斯总是努力对互相对立的两种或几种观点进行系统的批判性考察和综合，但又不停留于批判，他善于给已有的社会学话语赋予新的含义。同时，他试图另辟蹊径，解决社会学不同理论观点的对立，希望可以找出“第三条道路”。
2 结构化理论
吉登斯结构化理论的核心概念是“结构”、“系统”和“结构二重性”，其中，对于结构概念的确立是其理论建构的基础。“结构”指的是使社会系统中的时空“束集”在一起的那些结构化特性，正是这些特性，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋予它们以“系统性”的形式。结构是转换性关系的某种“虚拟秩序”，是种作为被再生产出来的社会系统，并不具有什么“结构”，只不过体现着“结构性特征”，同时，作为时空在场的结构只是以具体方式出现在这种实践活动中，并作为记忆痕迹，引导着具有认知能力的行动者的行为。
结构化理论提出的主要目的就在于超越“二元论”，将之构建为某种二重性，即结构的二重性。在吉登斯的论述中他试图协调考虑到人的能动作用和结构的要求，正确处理好社会研究中个人与社会的关系。结构二重性原理是结构化理论的关键，行动者和结构二者的构成过程体现着一种二重性。在这一观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。对个人而言，结构并不是什么“外在之物”：从某种特定的意义上来说，结构作为记忆痕迹，具体体现在各种社会实践中，“内在于”人的活动，而不像涂尔干说的是“外在”的。由于结构二重性，使得社会再生产跨越时空的连续性成为可能，同时它也是行动者身处并构成日常社会活动绵延的反思性监控的前提。在吉登斯的结构化理论中，他特别强调时间的绵延性和空间的不在场性。他认为人们要借助社会关系跨越时空的“伸延”，超越个体“在场”的局限性。他提出了在身体时间之外存在一种制度时间，即制度的长期存在，一种“超个体”绵延。
3 结构化理论对教育的意义
吉登斯的结构化理论，针对社会学研究中始终关注的个人与结构的关系提出了超越“二元论”的结构二重性理论。对结构一词进行了重新解读，使外在于主体的结构成为主体建构的结构并对主体的实践活动产生作用。教育，作为帮助个体进行社会化的场域，作为社会整体结构的一个组成部分，本身就具有结构性特征，因此吉登斯的结构化理论给我们的教育带来许多启发。
一方面，结构化理论中的“结构”是指“规则”和“资源”。在这里，我们仍是将学校看成是一种结构的存在，而每个学生和老师都是这一结构系统中的行动者。在这一结构系统中，老师和学生通过互动交流，形成这一结构的各种规则。其中，在学校建立初期，以管制性规则为主，这是因为在一个系统形成之始，内部成员对结构并未形成普遍的认同，要维持这一结构的存在与发展就必须要求一定的管制性，这正如在国家制定的自上而下统一的各个学校都需要遵守的制度规范一样，这样的规范对于一个学校在建立初期的稳定是必要的。而随着结构内部的不断协调与重构，成员在实践过程中逐渐形成了对学校的认同感，具有了一种归属感，他们开始接受并内化为自己行为的准则，这时就开始了对构成性规则的建构。这时的学校中会产生出各种默认的规则，以及一系列明文规定的针对特定学校的制度要求。同时，个体也对这些规则形成一种自我认同，从而使这些规则具有了对行动者自身的意义。在这样的规则形成的过程中，配置性资源和权威性资源都在起着关键性的作用。在学校系统中，由于各种地位的不对称性，因此在配置性资源和权威性资源的占有方面，教师都较之学生具有很大的优势。在学校中，教师所形成的权力会对学生产生自然的控制，夺取学生的话语权与行动权，形成学校生活中的教师霸权。这从社会学的角度解释了在学校中，长期存在的以教师为主体的，学生被动受教局面的原因。
另一方面，在吉登斯的结构化理论中，特别强调对行动的“反思性”监控。“反思性”，是对行动者在实践中能动作用体现。行动者在社会生活日复一日的连续过程中，对行为进行着反思性的监控。行动的反思性监控是日常行动的惯有特性，它不仅涉及到个体自身的行为，还涉及到他人的行为。行动者不仅始终监控着自己的活动流，还期望他人也如此监控者自身，他们还习以为常的监控着自身所处情景的社会特性与物理特性。学校教育中，这种反思性是缺乏的。就学生而言，他必须符合学校的制度和老师对他们的要求，同时在这种权力之下，学生对学校这一结构中的其他行动者―老师的监控是存在的，但是，是无法转换成实践意识的，只能停留在话语意识的层面。同学之间会对老师的教学水平、人品等形成某些话语的共识，但这些话语在很大程度是不会反馈给老师的，或者仅是一些次要性问题会被反馈，这是与教师在学校系统中对话语权和实践权的垄断相关的。要改变这种现状，则首先需要从教师入手。从学校结构中的另一行动者教师来看，他们对于自身的行动缺乏应有的监控，并且也缺乏对监控的期待。长期的不均衡地位，使他们形成了一种行为惯性，失去了获得对自己活动流反思的兴趣与需求。同时也放弃了对自身所处的学校之中各项制度规范设置合理性的反思，因此，与学生产生了距离感，失去了在实践中的能动性。目前，要真正建立教育的意义世界，教育中的反思性行动监控问题是需要认真考虑的问题，对于教师和学生这两个行动者而言，反思性都是成为真正的主体所不可或缺的。
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