阅读教学中问题对话的生成策略

来源:用户上传      作者: 葛乃成

　　摘 要：走向“对话”的语文阅读教学，期待师生之间问题与问题的合作、对撞、创新、生成。审视之，善问之，创造性地调节对话学习的节奏和步骤、学生提问内容的疏密和深浅。教师把提问对话的舞台交给学生，师生文本在对于“问题”的对话中彼此交融，实现着各自的主体性价值。
　　关键词：对话； 问题； 策略
　　
　　思维的发展，永远从问题开始！但是审视一些语文教学实践，有些遗憾地发现，学生在一个又一个的问题中走向了迎合，走向了简单，没有体现出对话的蕴涵。对话教学是时代精神在教育领域的回声。对话，意味着教学从知识的传授走向知识的建构。对于学生来说，阅读学习需要在问题的对话与合作中发生、生成。在走向对话的语文阅读教学中，如何有效地促进学生的既有知识被问题的视点唤起呢？怎样实现教师“提问题”与学生“提问题”之间的沟通和传递、合作和对撞呢？
　　
　　一、潜意识领路，在问题情境中共生
　　
　　意识决定行动，行动决定收获。教师的问题设计再科学、再合理，没有学生问题意识的参与，阅读教学那只能是“零”；教师的提问艺术再精彩、再诱人，没有学生“探究问题”的合作，对话教学也只能是“零”。有了要问的意识，就会有潜在的无穷智慧和活力引领学生去提问、去对话，问题与问题的对话就会顺理成章。
　　培养学生的问题意识，教师需要精心创设问题情境。语文阅读教学作为对话的教学，正是培养学生问题意识和提问能力的主阵地。首先，阅读文本是信息丰富的问题源。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。例如教学《我的伯父鲁迅先生》时，我为学生创设了这样的一个情境：“同学们，看到无数花圈、无数挽联，各界人士都来悼念鲁迅先生。面对这样的情境，此时此刻，你是怎么想的？”只要阅读了，入境了，学生自然会产生许许多多深浅不一的问题和充满个性的理解。其次，对话过程是问题意识诞生的载体。问题意识的产生，来自于师生对话的思维交锋之际，诞生于学生个体的探究过程。再有，教师要引导学生多问几个“为什么”，使他们从教师所提问题的内涵与外延中，对问题对接、接纳、纳入，渐渐形成问题意识，产生源源不断的问题。学生对“提问题”产生了欲望，才可能去认真阅读、品读、解读教师所提问题，才可能逐渐步入“自发生疑――主动质疑――研究释疑――延伸学疑”的发展过程。
　　
　　二、“主问题”探路，在问题对接中共处
　　
　　对话应在平等的基础上进行，要使对话有成效，提问引路是关键。那么教师提出“主问题”，是否就是居高临下而破坏了平等呢？答案是“不”。
　　1.接纳，问题对话的奠基石
　　“主问题”是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，对“主问题”的接纳，能从整体上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造。如果说阅读教学是“树”，那么主问题就是“干”。每一个“主问题”都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”，对课文内容和教学过程都有着内在的牵引、主导和支撑作用。教学《再见了，亲人》时，我问学生在感悟中朝人民依依惜别的情境时想知道什么？生1：老师，我想知道朝鲜人民在送中国人民志愿军时为什么依依不舍？生2：文中什么地方知道中国人民志愿军与朝鲜人民有着深厚的情谊的呢？这样的引导不是塑造，不是强制的。在教师的“主问题”后，学生“提问题”，体现的就是教学合作，体现的就是爱因斯坦说的“提出一个问题比回答一个问题更有价值”。“主问题”有了接纳的基础，就容易引导学生去体验问题学习的快乐，才能促进学生渐入问题世界，深入问题探究。
　　2.对撞，问题对话的导火索
　　萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”阅读教学中设计主问题，就是要引导学生创造性地提出问题来对撞、对话。主问题，是可以牵动整堂阅读课对话教学的问题，是课堂教学深层次对话的导火索、牵引机和核动力。教学《李时珍》时，我提问：课文是怎样反映李时珍严谨的科学态度和刻苦钻研的精神的呢？学生纷纷用“走遍、上万、千百、亲口品尝……”来诠释，我追问：面对这些做法，你还想提什么问题？生1：“李时珍走了那么多地方，需要多少时间呢？”生2：“李时珍亲口品尝药材，他不怕药材有毒吗？”从学生的问题中可以看出：学生进行了思考，但对李时珍的好品质并未完全领悟。于是，我再引导学生小组讨论：“李时珍为什么要亲口品尝药材？”根据文本内容，学生没有提出有意义的、值得探讨的问题，可以先由教师提出一个很有研究性的主问题，试探着逐步引导学生体验主问题，启发学生发现新问题、提出新问题，来生成对话中喷薄的情感、睿智的思想、灵动的趣味。
　　3.优化，问题对话的催化剂
　　“主问题”不是话语霸权，只是学生思维形成、交织对话的“引线”。实施对话教学的主问题优化，首先要透彻主问题的清晰度。主问题的提出必须解决教学的实际问题、主要问题，否则就不是主问题。教学《只拣儿童多处行》，在引领学生走进春光后，走近儿童时，形成研读主问题：春光竟会这样饱满，这样烂漫！这样饱满，这样烂漫的难道仅仅是春光吗？思维就这样引向了儿童与春光的交融，对阅读教学起到了推波助澜、击中要害的作用。如果指向不明确，就会使对话交往缺乏定向，对问题产生模糊认识。二是把握主问题的难易度。问题的难易要考虑到学生的“最近发展区”，必须让他们经过努力才可以达到。如同摘果子，“跳一跳，够得上”，而拥有了较多的“谈资”。恰当的主问题，有利于学生的对话解读达到一定的深度。三是提升主问题的系统性。主问题的提出总是为一定的学习目标服务的，例如教学《两块银元》一文时，可以通过“刘邓两位首长该不该赔银元”的主问题设计，来引导学生的思辨。围绕目标所设计的主问题应注意增强系统性，减少随意性，要让学生成为学习时有序对话的真实主体，达到对话教学的高潮。
　　
　　三、多角度引路，在问题质疑中共享
　　
　　现代解释学认为，阅读是“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界。”转换非“自己”莫办，正如可以请人代买电影票，却不可能由别人代看电影、替自己为之感动一样。一个好的问题不是把思维的方向定死、定窄，而是促进学生从不同的维度进行思考分析，让对话呈现学生活跃、多向、立体的思维动态。设计问题要善于挖掘和利用教材中的“引爆点”，例如《死海不死》一文，一开篇让学生思考：“死”与“不死”矛盾吗？这样就引导学生去寻求对话的多元性，激起表达的欲望。
　　对话教学中避免教师“独语”、学生“失语”，就需要抓住“牵一发而动全身”的实质性问题，问随文移，问随旨定，问随情变，问随人异，以切实提升质疑的品质。《詹天佑》可引导学生设计这样的问题来攻破重难点：詹天佑在主持修筑京张铁路的过程中克服了哪些困难？学生就会从“哪些困难”的问题落点中，去探究有价值的问题来进行质疑。多元思维的引导，可以让学生紧扣文本重点提问、紧扣文本难点提问、紧扣文本疑点提问、紧扣文本空点提问，还可以具体指向文本的写作思路、作者的写作意图、文章的社会意义、作者的情感态度、写作的背景解读等。阅读文本，审视对话，需要问点扣题，问法合度，问时恰当。
　　
　　四、用激励语铺路，在问题评价中共勉
　　
　　激励语铺路，似乎有全部是“花言巧语、甜言蜜语”的嫌疑，但是，为了点燃学生提问的内驱力并使之熊熊燃烧，又何尝不可呢？对话教学中，教师始终是学生问题生成的设计师与指导者，不过，学生不一定会始终保持思考发问的热情。如果教师调控失当，还可能泯灭学生已有的提问意识。对话中老师恰当的评价，对学生问题能力的形成与巩固起着不可估量的作用。因为学生对教师总有强烈的心理期待，期待自己的表现能得到老师恰如其分的评价，当然最好是肯定或表扬性的评价。了解学生的这种心理，教师在课堂上就要善于运用评价艺术，以肯定和表扬学生为主。即使是学生不成熟的却经过自己大脑思索的，独特的、创新性的提问，也应以肯定为主，切勿求全责备。教师真切的鼓励语会使学生为满足教师的这种心灵期待而努力，发挥出潜在的智慧和才能，进而认真阅读文本，仔细分析研究，提出更有深度、更有意义、更有价值的问题，并在不断体验对话成功的喜悦中，促进问题能力的形成与深入发展。
　　总之，改变学生接受知识由听话到获得的学习方式，转型为积极主动地发现问题、提出问题、解决问题的对话方式，与新课程、新课改是相应相扣的。事实证明，教师把提问对话的舞台交给学生，学生不时会有令人意想不到的精彩，教师也就能经常享受到学生奇思妙想的快乐。对话与交流是双向的、互动的，教师创造性地调节对话学习的节奏和步骤，控制学生提问内容的疏密和深浅，进行深入的整合、筛选、自评、互评，有助于迅速培养学生提问能力，促进学生提问质量的不断提升。
　　（责任编辑：梁 媛）

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