教师自主与学习者自主的相关性研究

来源:用户上传      作者:

　　摘要：本文采用问卷调查和深度访谈的研究方法，在207名非英语专业学生中就教师自主与学习者自主的相关性进行了实证调查。调查发现：①教师自主教学对学习者自主学习产生全面、积极的影响；②与学习者进行情感交流的自主教学能力对发展学习者自主学习能力影响最大。基于以上发现，文章进一步探讨了实现教师自主的途径及相关启示。
　　关键词：教师自主；学习者自主；情感交流
　　
　　近20年来，国内外学者从多视角对自主学习展开了广泛讨论(Holec，1981；Dickinson，1992；Little，2000；徐锦芬，2007)。伴随自主学习研究的深入，人们逐渐认识到，强调学习者自主并不意味着教师地位的弱化，相反，教师在促进学习者实现自主并定期向他们提供帮助方面起着至关重要的作用(Benson＆Voller，1997)。对自主模式下教师作用和角色的关注促使了教师自主概念的出现。1995年Little将教师自主概念正式引入二语习得领域。此后，肩负促进学习者自主性重任的教师自主就一直备受关注(Breen&Mann，1997；Voller，1997；Huang，2005)，学者们普遍认为学习者自主在很大程度上取决于教师自主(Little，2000；柬定芳，2004；钱晓霞，2005)。已有的研究有助于我们了解教师自主对学习者自主的促进作用，但同时也发现。目前二者间的关系仅限于理论层面的推断，犹如“雾中看花”，教师自主究竟在何种程度对学习者自主产生怎样的影响鲜有探讨，这在一定程度上影响了教师自主研究的针对性与指导性。鉴于外语教学是在一定空间内各要素相互作用、依存而构成的生态整体(陈坚林，2010)，要卓有成效地发展学习者的自主学习能力，就应将自主模式下相辅相成的要素――学习者自主与教师自主――辩证、协调地研究与实践。本文以常州大学为例，采用量化与质化相结合的方法，针对教师自主与学习者自主的关系与作用程度进行挖掘与分析，并基于研究数据和分析，就提升教师自主的途径提出建议与思考，期望为大学英语教学改革的深化和教师自主研究的发展提供有益启示。
　　
　　
　　1　教师自主的概念界定
　　
　　1.1定义与特征
　　教师自主研究的切入点是对其概念的界定。经总结，大致可分为以下三类：①权利说：教师自主是指教师具有摆脱他人对其教学行为或职业发展的控制的自由(Anderson，1987；Benson，2000；吴宗杰，2004)；②能力说：教师自主即教师具有支配和控制其教学行为及职业发展、并在教学过程中善于反思、认知的能力(Little，1995；Toa-Moloney，1997)；③综合说：教师自主是教师拥有自由决定其教学行为和进行职业发展的能力与权利(McGrath，2000；Smith，2003；黄景、Ben―SOrl，2007；姚计海、申继亮，2010)。比较而言，“权力说”强调教师在政治层而的外在权利特征，“能力说”注重教师内在的心理特征及素质，“综合说”则兼顾教师外部权利特征与内在心理特征，更为全面、清晰地勾勒出了教师自主概念的核心意义。综观上述定义可以发现：首先，目前学界尚未能就教师自主的定义达成一致，这与“自主”一词的多面性、教师角色的多元性(教授者、研究者、学习者)不无关系；再者，以上定义多在西方背景下提出，其内涵是否适合我国文化与教育背景值得深思。笔者认为，教师自主是一个具有一定动态、开放性质的概念，只有将具体的社会情景和教学情境有机融入其基本概念范畴，才能准确把握其特定涵义。
　　尽管何为教师自主尚无定论，但对自主型教师的特质已有共识。Breen和Mann(1997)总结了自主型教师的3方面特征(意识到自己也是学习者、信赖学习者具有自主学习的能力、具有促进学习者自主能力发展的真正愿望)，进而将这些特征与充当资源、分享决定、促进协作式教学活动等6种课堂行为相联系，认为以上课堂行为能够为学习者的自主学习创造空间；在此基础上，Barfield等(2002)提出自主型教师应具备协商的技巧、相关的制度知识、有效处理教学和学习所受的限制等6种能力。相对Breen等学者的观点，Barf-ield更加关注教师自主的外部特征，即教师面对各种受限与之协商并化不利为契机的能力。上述学者对自主型教师特征与能力的描述有力地促进了教师自主概念的发展，使得教师自主从“莫衷一是”的抽象概念转变成相对易于理解、适于衡量的教师特质。
　　
　　1.2大学英语教师自主的内涵诠释
　　教师自主内涵的确定是开展深入研究的出发点。汲取前人对教师自主概念的核心认知(以“综合说”为主要依据)和自主型教师的特质，充分考虑我国大学英语教学的实际状况，顺应目前大学英语课程改革的目标(培养学习者自主能力)，笔者提出，大学英语教师自主是指教师通过(对教材、内容、进度、方法等)教学调控、调动学习者积极情感、培养学习兴趣、开展教学活动、营造互动气氛等系列手段或步骤有效掌控课堂教学，并在特定的教学环境下(统一大纲、教材、进度、考试等)最大限度地灵活调节外部环境对其教学行为束缚的能力与权利。将教师自主置于课堂教学的框架主要基于以下考虑：首先，课堂教学是“外语教学实施过程中最重要的一环，是教学目标实现的具体执行过程”(束定芳，2011：5)；此外，课堂是师生交际、保证语言输入、学习者接受学习策略培训、学习行为得到评估的最主要场所；再者，自主型教师的特质与能力多与课堂行为相联系，并能够通过课堂教学得以充分体现。
　　
　　
　　2　研究设计
　　
　　2.1研究问题
　　本研究旨在探究教师自主与学习者自主的关系，具体问题包括：
　　(1)教师自主对学习者自主产生影响的程度如何?
　　(2)教师自主对学习者自主的影响具体表现在哪些方面?
　　
　　2.2研究对象
　　本文研究对象为常州大学2009级化工和机械学院6个大学英语教学班，从中随机抽取213人为受试，其中男生188名，女生25名；所调查班级对应英语教师6人，每位教师均承担该班级教学工作1年半以上。6位教师信息详见表1。
　　
　　2.3测量工具
　　围绕研究问题，本文涉及的变量主要有：(1)学习者自主学习水平；(2)教师自主教学程度；(3)教师对自主教学的认识及其行为。所使用调查工具及其形成过程如下：
　　(1)学习者自主学习量表：徐锦芬(2007)设计的自主学习评价量表经微调形成本次调查问卷，共28道，题目，分为了解教学目标与要求、确立学习目标与制定学习计划、使用学习策略、监控学习策略的使用、监控与评估英语学习过程5方面情况(见表2)，用于评估学习者自主学习水平。
　　
　　(2)教师自主教学量表：围绕前文确定的大学英语教师自主内涵，综合自主型教师特质与能力(Breen、Mann，1997；Barfield，2002；黄景，2007)、外语课堂教学 的功能与目标(束定芳，2011)，参照以往相关量表(Pear80ll、Moomaw，2006；安琦，2010)编制而成，用以衡J量大学英语教学环境下教师课堂自主教学状况。
　　(3)教师自主教学的认识及行为通过半结构式集体访谈方式获得，其内容基于教师自主教学量表。
　　问卷采用Likert 5级记分制，每题设有从“完全符合”到“完全不符合”5个选项，并被分别赋予5、4、3、2、1的分值，分值越大，表明自主程度越高，反之越低。
　　此外，为弥补某些选项可能难以涵盖受试观点的不足，问卷最后附有开放式问题“你最希望教师课堂教学做哪些改进”，以使调查尽可能全面、严谨。
　　
　　2.4调查步骤与数据分析
　　(1)教师自主教学量表由30道题目组成，先由同行对量表提出修改意见，后以50名学生为受试进行预测，运用SPSSl7.0对所收集数据进行因子分析、内在一致性分析和单因素方差分析。根据分析结果，剔除信度较差的3个项目，最后得到的总项目数为27，问卷的Cronbaeh alpha值为，91，达到内部高度一致；所有题目经整合归为7个维度(见表3)，各维度内部一致性从，87到，96变化，达到统计要求。
　　(2)调查于2010年3月底进行。为使结果尽可能客观真实，发放量表之前我们向学生声明本次数据仅限研究使用，不会对其学业成绩产生任何影响，消除他们的顾虑。两份问卷均由学生填写完成。所回收的213份学生问卷中，6份漏选或答案超过2个，视为无效，最后确定有效问卷207份。调查结束后，对6位教师进行了深度访谈，在征得教师同意的前提下，将谈话内容录音，结合问卷数据分析使用。
　　
　　(3)数据分析涉及3项任务：首先用描述性统计列出各项变量的均值和标准差；然后用相关分析的方法检验变量间的相关性；最后用多元回归分析方法检验自变量(教师自主教学)对因变量(学习者自主学习)的影响关系。
　　
　　3　研究结果与讨论
　　
　　3.1学习者自主学习水平
　　表2显示，学习者“了解教学目的”和“监控策略使用”两方面的自主水平相对较高，“监控学习过程”的自主能力不尽如人意。
　　具体来说，涉及教学目的了解方面，69％的学生对教学目的和课堂教学活动的目的了解较为清楚，学习目标较明确，能够制定学习目标；在学习策略使用上，70％的学生能很好地使用阅读学习策略，60％的学生在听力和口语学习策略方面存在问题；针对学习策略及学习过程监控而言，60％的学生能够认识到学习过程中出现的错误并能找到错误的原因，也仍有50％的学生无法有效地利用学习资源或选择英语学习途径。总体来看，学生已具有一定的自主学习能力，但自主水平亟待提高。
　　
　　3.2教师自主教学程度
　　通过表3可看出，所调查教师的自主教学能力的均值从4.08至3.51不等，其中“设计和组织课堂活动”和“对教学内容进行调控”的自主教学能力表现突出。访谈时一些教师说道：“我通常花费很多心思准备课堂活动，根据课文主题设计小组讨论、角色扮演、辩论等活动，多数学生积极参与，课堂互动氛围不错”、“学生英语水平比往年高许多，生搬教材肯定行不通，通常会根据学生的反应取舍教材内容，还会补充大量主题相吻、语言鲜活的材料在课上使用，增加课堂的信息量和语言输入”。
　　受访的其他教师也反映了类似的看法及做法，说明教师在有效开展课堂教学活动、灵活调整教学内容两方面具有较强的自主能力。
　　
　　3.3教师自主与学习者自主的关系
　　Pearson相关性检验发现，教师自主教学与学习者自主学习水平整体呈正相关(r=0.474，p=0.000)。具体来看：①教师课堂自主教学的7个维度均与学习者自主学习的总体水平呈正相关(r值从0.448至0.237)(见表4)，且达到显著水平(p≤0.001)；②教师自主教学的7个维度与学习者自主学习的5个维度共35对指标中，有32对相关性达到显著性水平(仅“教学调控”与“学习目标规划”、“策略使用监控”，以及“课堂组织活动”与“策略使用监控”3对项目之间没有统计意义上的联系)；③“与学生情感交流”的自主教学能力与学习者自主水平关系最为密切(r=0.448，p=0.000)，其后依次为“培养学习兴趣”、“创造性教学”、“培养学习者能力”、“对学习者评估”、“课堂活动组织”和“教学调控”的自主能力(r=0.398，p=0.000)。
　　相关分析表明变量之间的相互关系，多元回归分析则用来确定一组自变量在多大程度上能够预测一个因变量的变化。根据所得Beta值，7个自变量(教师自主教学的维度)中，发现最能预测因变量(学习者自主学习水平)的自变量是“与学生情感交流”一项，它的Beta值(.33)最高，且显著水平为，001，其他6个自变量未纳入模式。需要说明的是，没有进入模式的自变量并不等于对因变量没有影响，只是因为在一个系统模式中，和其他自变量相比，它们的变异不能显著解释因变量的变异，所以被排斥在模式之外。
　　以下试从教师自主的视角讨论本研究的发现：
　　(1)教师自主教学在一定程度上影响着学习者自主学习。统计数据显示，两个变量整体显著相关，并且所有的35对具体关系都呈正相关，其中32对具有统计学上的显著意义，说明它们之间的关系方向一致，并且比较稳定，这意味着教师自主对学习者自主能力的发展产生着积极影响。这一发现证实了之前学者提出的观点。Gardner和Miller(1999)主张，在影响学习者自主学习的四大主要外界因素(教师、学习环境、学习同伴及社会)中，是教师最先将学习者引往自主学习的轨道，起到重要的“支架”作用；前苏联著名心理学家Vygosky(1978)“最近发展区域”理论也指出，学习者得到比他现有知识技能水平高的成人的协助是他进入下一个发展区的最好的学习方法；Tort-Moloney(1997)则提出教师自主是促进学习者自主的唯一触动器，一旦释放可在最大程度上促进学习者自主；Barfield等(2002：220)也表达了类似看法，即教师自主就是教师“在教学中如何有效提高学习者自主能力的连续探究过程”；黄景、Benson(2007：33)更是明确地指出教师自主最直接的受益者应该是学习者，因为“教师的这种特质涉及教师如何帮助学习者发展自主性的种种能力和态度”，如果切断二者之间的关系，那么关于教师自主的解释就会缺乏意义。
　　(2)与学习者进行情感交流的自主教学能力能够显著促进学习者自主学习。“与学生进行情感交流”的自主教学能力与学习者自主学习的整体能力以及学习者“对教学目标的了解”等5个维度均呈现正相关(p=.000)，且对学习者自主学习的预测力达33％，说明学习者自主学习能力的高低在一定程度上取决于教师与学习者进行情感交流的自主教学能力。这一结果 在以往教师自主研究文献中较少提及。影响语言学习的情感因素可以分为两大类，第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、自尊心、学习动机等；第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流等。情感因素对语言教学质量具有极其重要的影响(项茂英，2003)。课堂上教师通过移情性理解、尊重与鼓励学习者、以合作者的身份与学习者真诚平等地沟通等情感交流手段有效调动学习者积极的内在情感因素，激发学习者的语言学习兴趣和潜能，增进师生间的相互信任和良好的合作关系，并增强课堂教学的活跃性和激励性。在民主、和谐、愉快的课堂环境与氛围中，师生之间不仅通过认知结构发生交流，而且还通过情感内容发生交流，提高了教师对学习者的凝聚力作用，更充分地了解学习者的学习心理和学习过程，并且可以根据不同学习者的特点采取适当的教学方法，从而大大提高教学效果(闫传海、张梅娟，2002)，无疑有利于教师与学习者双方共同完成语言知识的构建与自主性的发展。
　　(3)教师自主权的缺失在一定程度上制约着自主教学能力的充分发挥。教师自主包含自主能力与自主权利两方面。表3显示，整体来看教师具备一定的自主能力，但其中各维度均值差异较大，教师调动学习者情感、培养学习兴趣、合理评价学习者和培养学习者能力的自主教学能力逊色。学习者开放式问题的回答与教师访谈中的叙述也证实了上述问题的存在。据统计，在学习者最希望教师改进的若干意见中，“调动兴趣”、“加强沟通”和“注重能力培养”居前3位。教师坦言：“与学生的接触主要是在课堂上，面对70多名学生，想做到了解并帮助每一个学生谈何容易”、“每周仅有的4节课上既要完成规定的教学任务，还得兼顾四级辅导，有时确实会忽略对学生兴趣的培养”。在谈及学生成绩评估、能力培养问题时，教师们普遍认同对学习者个性差异的尊重，但当面对统一教学安排、统…考试、统一评估方式以及四级通过率指标等客观现实时，教师的能动性则非常有限，这实质上反映出教师敏学自主权缺失的问题。自主权的缺失在一定程度上阻碍着教师自主能力的发挥，进而限制了学习者的自主性发展(吴宗杰，2004)。
　　
　　4　启示与建议
　　
　　(1)加强元认知培训增强教师自主意识
　　自主意识是教师实现自主的基本前提，是教师对自主在教学体系及专业发展中的状态、价值和功能的认识与判断。只有当教师具备了自主的主观愿望和内在需求，才会对教学工作形成高度责任感。访谈中发现教师整体上自主意识薄弱(6位教师中仅有1人对教师自主有所了解)，这在很大程度上制约了教师自主能力的进一步发展。元认知是主体对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知，是教师正视自己教学态度和教学能力的镜子，能高度地反映出教师的能动水平，是影响教师设计和组织教学活动的主要因素，对于其能否成功地实现课堂教学目标十分重要(吴迪等，2009；霍涌泉、栗洪武，2003)。加强元认知培训是提高教师自主程度的有效途径，为此，可采用外在客体式(如外出进修、参加会议)与内在主体式(如自我学习、同事交流)相结合的培训方式使教师掌握教师自主的必要性、作用、意义、影响因素等知识，提高教师自主的意识和主观能动性，增加教师自主教学的自我效能感，促使教师对教学活动进行有效计划、体验、评价和监控，同时也会促进学习者元认知能力的提高。
　　(2)开展教学反思及行动研究提升教师自主能力
　　自主能力是在自主意识基础上形成和发展的心理特征与能力素养。积极开展反思性教学是促进教师自主的必由之路，“思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进”(胡培卿，2008：17)。本研究结果显示，调动学习者情感因素的自主教学能力能够对学习者自主学习水平的提高产生积极的影响，鉴此，教师可以通过撰写教学日志、回看教学录像、与他人合作研讨等多种形式，回顾、诊断、解决和监控自己在以上方面的教学行为，通过行动研究探索如何正确对待学生情感的释放和情绪的表达、如何建立畅通的情感沟通渠道等实际问题，切实增加课堂教学的协调性与活跃性，增强学生的责任感和自尊心，以营造一种充满生机和活力、认知与情感融合、知识获取与能力提高并重的崭新课堂气氛，优化教学效果。同时，学生通过观察教师的教学行为获得更多的教学体验，在不断获得教学体验的过程中更加明确教师的教学目的，这有利于启迪学生制定合理的学习计划，学会选择并调适学习方法与策略，达到自主学习的目的。
　　(3)构建支持性外部环境赋予教师自主权利
　　自主权利是外界赋予教师调控教学及相关事物的权利，也是教师的自主能力得以充分展示的外在支持条件。教学是一项需要灵活决策且富于创造性的复杂活动，教师必须有权利参与学校的管理、按照自己的方式展现教学特色，灵活地创造、改进或超越所教的课程(转引自姚计海，2009)。具体至大学英语教学，学校应优化评价制度、赋予英语教师更广泛的自主空间、尊重教师在教学上的独特性和多样性，从体制、软硬件设备等多方面为教师自主创造有力的外部支持条件。此外，教师也要学会在特定的教学环境下(统一大纲、教材、考试等)运用协商、对话等技能，最大限度地灵活调节外部环境对其教学行为的束缚，拓宽自主决策的空间，形成独特的教学风格，营造更有利于自主学习的课堂氛围和社会环境。
　　
　　5　结语
　　
　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010)提出“以学生为主体，以教师为主导”的教育工作方针，教师对学习者情感因素的积极调动、对学习者学习兴趣的有效培养、对课堂教学活动的灵活设计与开展等自主教学行为正是“教师主导”教学思想的落实和体现，同时也是确保教师主导作用得以充分发挥的有力保障。本研究聚焦教师自主，对教师自主与学习者自主之间的相关关系进行了微观探寻和理性思考，研究的结果可总结如下：宏观来看，教师自主对培养学习者自主学习能力产生全面、积极的影响；从微观层面，本研究所涉及的自主教学能力中，与学习者进行情感交流的自主教学能力对提高学习者自主学习水平影响最大。值大学英语教改日益深化之际，本研究的结果为提升教师自主教学能力和学习者自主学习水平提供了实证支持和参考。
　　本文是该研究领域的初步尝试，所采用的教师自主教学问卷虽参考了大量的研究资料，但编制的量表还存在不完善之处；此外，采用的数据仪来所普通高校，样本量偏小(尤其是教师样本量)，以后的研究还需要进一步扩大样本规模和调查范围，对所涉及变量之间的作用关系也需作更细致、深入的分析。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-11650938.htm