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幼儿园区域活动的现状研究

作者:未知

  摘要:幼儿园的区域活动可以给幼儿提供自主活动的机会,支持幼儿自主的选择、计划活动。如今幼儿园区域活动已受到广泛重视,但是笔者所在地区的幼儿园区域活动还是存在了区域空间面积狭小、流于形式;活动材料更新不及时且单一缺乏层次性;活动时间短且结束仓促;活动规则设定不明确且缺少幼儿参与;教师指导有偏差等问题。
  关键词:幼儿园区域活动;区域设置;教师指导
  中图分类号:G612     文献标志码:A     文章编号:1674-9324(2019)21-0222-02
   幼儿园区域活动能促进幼儿主动探究,有利于幼儿的互相交往,更有利于幼儿的发展。但是幼儿园中大多数班级的区域活动存在很多问题,阻碍了幼儿园区域活动的有效开展。
  一、区域设置方面
  (一)区域空间面积狭小
  通过对幼儿园大、中、小班的室内面积进行观察得出以下数据:
  图表显示,在室内面积中,大班区域活动面积大约占总面积的10%,中班区域活动面积大约占总面积的30%,小班区域活动面积大约占总面积的10%。因此,可以看出区域活动的面积狭小,但是每班平均班容量在35名幼儿左右,所以区域活动很拥挤,开展很受限,区域活动的任务无法完成。案例1:苗苗五班,共36人。因为区域活动面积狭小,每次在进行区域活动时都会将幼儿分为六组,每组6个人。每一组的小朋友都拥挤在1m2—2m2的空间之中,活动受限,还容易发生危险。
  (二)区域设置流于形式
  在区域空间设置的方面,区域活动设置较形式化、表面化。形式化、表面化表现为:幼儿园要求每个班级都要设置区角,供幼儿们自由活动。但是教师在布置区域活动环境的过程中,只注重环境的美观,却没考虑幼儿真正的需求。虽然教师把区域布置的很华丽、很漂亮,但是幼儿在区域活动中是没有目的地玩耍,也不了解区域活动的任务。案例2:豆豆八班的科学区,墙上贴有“日期”、“天气”的字样,整面墙设计的新颖别致,很是漂亮。这样布置的目的是让幼儿熟悉该如何表达年月日、星期几及天气情况。但据笔者观察发现,教师从没有利用这面墙与幼儿互动,幼儿也从没有表达过,墙上的数字没有变过,这就使得区域环境布置成为了一种摆设。
  二、活动材料的投放方面
  (一)区域活动中活动材料更新不及时
  通过对幼儿园区域活动材料更新的频率进行观察发现,幼儿园大、中、小班区域活动材料的更新频率在1—2周的大约有10%,在3—4周的大约有24%,一个月以上的高达66%。这样长时间不更新活动材料,很难引起幼儿的兴趣,激发其积极性,进而影响区域活动的质量。
  (二)区域活动中活动材料单一且缺乏层次性
  教师给幼儿提供的活动材料少而简单,很多材料不符合幼儿年龄发展特点,不能满足幼儿的需要,导致幼儿对区域活动失去兴趣,进而妨碍区域活动较深入的开展。案例3:有的班级区域中的“娃娃家”只放了几个布娃娃、玩具熊,材料单一且根本没有考虑到这些玩具是否被全部的幼儿所需要,有的男孩子不愿意玩玩具熊,这就导致他们丧失兴趣,无所事事,浪费时间。幼儿园大部分班级不论是大、中、小班的“娃娃家”都只有布娃娃、玩偶,没有考虑到幼儿的年龄特点。
  三、区域活动的时间安排方面
  区域活动进行的时间短、结束仓促。区域活动的时间为10—20分钟的有34%,20—30分钟的有31%,30—40分钟的有21%,40—60分钟的有14%。可见,大部分班级的区域活动时间在10—30分钟之间,幼儿活动时间不充足。在笔者观察中发现,很多班级区域活动只进行了15分钟,这15分钟,美工区的幼儿还没有画完画,益智区下棋的幼儿还没有分出胜负,表演区的幼儿刚穿好漂亮的服装。还没开始,就已经结束了,孩子们根本玩不尽兴。案例4:一次小朋友很开心地在益智区拿了材料放在桌子上进行桌面游戏。15分钟后,老师说:“把玩具收起来,去喝水,我们要户外活动了。”有的小朋友很快把玩具收拾好了,但有的小朋友还沉浸在自我操作的游戏过程中,后来老师又催了好几遍。
  从观察中了解到,这种现象在各个班级很常见,幼儿区域活动的时间短,结束仓促,幼儿根本无法玩得尽兴。
  四、区域活动的规则方面
  (一)规则设定不明确
  通过笔者观察发现,大部分班级在进行区域活动时,教师把幼儿分配到各个区域后,就对幼儿不管不顾了。教师没有提出任何的要求与规则。案例5:一次区域活动中,两个小朋友因为一本书争执起来了。浩浩小朋友想看有关动物的一本书,但是庞越小朋友也想看,两个人在争夺当中把书撕坏了。上述案例中教师在进行区域活动之前没有讲清规则,从而影响了区域活动的开展。
  (二)区域活动规则的制定缺少幼儿的参与
  因为区域活动的规则是幼儿执行的,所以,幼儿应该参与到区域活动规则的制订过程中。但是,目前很多教师在制订区域活动的规则时,大部分是根据自己的经验制订,有一定的随意性,几乎很少有教师引导幼儿主动参与规则的制订。由于教师制订的规则未必会被幼儿接受,这就影响到了区域活动的开展,并且也不利于幼儿有关规则意识的形成。笔者实习的班级每次进行区域活动前,教师都会说:“上次去过的区域这次就不要再去了。”但是有的小朋友会说:“上次我没有玩好,我还要去。”由此可以看出,教师根据自己的意愿制定规则,幼儿只是规则的执行者,这样会导致幼儿不愿意接受规则。
  五、教师方面
  《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“教师应该成为幼儿学习活动的合作者、引导者、支持者”。但实际上,教师并没有做到这三者。
  (一)教师对区域活动的认识不足
  教师认为区域活动是主要的教育活动占30%,是次要的教育活动占60%,是非教育活动占了10%。这就能看出大多数的教师对区域活动的认识有一定偏差。有一些教师认为区域活动是非教育的活动,没必要开展。这些教师只认为书本里的知识才是知识,却忽略了活动和游戏的重要性。
  (二)教师的指导方式存在偏差
  在区域活动中,教师经常指导幼儿占14%,偶尔指导占24%,不指导占了62%。在教师的指导中,指导方式分为直接指导和间接指导。据笔者观察,直接指导和不指导成了教师指导的两个极端。教师直接指导幼儿,表现为以领导者自居处处都干预幼儿。如幼儿在玩角色扮演时,教师分配角色。教师不指导幼儿,表现为让幼儿随意活动、自由发挥。由此可以看出,教师的指导有偏差。区域活动应当体现幼儿的自主性,突出幼儿为主的地位。但笔者观察发现,多数教师要么不指导,一指导就化身为命令者,而幼儿是接受者。教师没有把幼儿放在主体地位,这样会影响幼儿的自主探索活动的开展效率。
  參考文献:
  [1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
  [2]李会敏.幼儿园区域活动中教师指导行为的研究[D].广西师范大学硕士学位论文,2006.
  [3]肖菊红.科学组织区域活动,促进幼儿个性和谐健康发展[J].学期教育研究,2009,(8):63-65.
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