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构建“大阅读”课程体系,落实语文课程目标

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  [摘 要]面对儿童未来的阅读世界,构建“大阅读”课程体系,推动“共读,共情,共育”,可以在儿童的世界里播下一颗阅读的种子,传递一段阅读的情怀。构建“大阅读”课程体系需要强化落实“常态化”的学科阅读课程,打造“走教式”的共读校本课程,构建“联结式”的个性化阅读课程。
  [关键词]语文教学;大阅读;课程体系;课程目标
  [中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2019)18-0018-02
  如今的语文教学,在包括韵文阅读、选文阅读、整本书阅读、图书馆阅读、专题阅读和写作课程在内的儿童文学阅读等不同主题阅读的推进中,学生的阅读兴趣、阅读面、阅读量得到了增长。然而,学生不是只生活在个体的空间里,他们需要更宏观的视野,更浓厚的氛围。让阅读切入学生的心灵,提升阅读的品质与灵魂,突围“被阅读”的窘境,维系经久不衰的阅读激情,理应从课程建设的高度着眼,用学习共同体的深层次联结意义,构建一种“从粗放型向集约型转变”的“主题一致,话题深入,共读推进”的“大阅读”课程体系,从而达成语文课程目标的有效落实。那么,如何突破《义务教育语文课程标准(2011版)》要求的145万字的阅读总量,有效地保证“大阅读”活动的推广、运行,使“大阅读”课程体系目标能够滋养儿童真实阅读的自然状态呢?
  一、强化落实“常态化”的学科阅读课程
  在当前语文新课改深度推进的洪流中,提倡“阅读文化”复兴的时代在向每位教师逼近。高考试题的改革正以星火燎原的态势倒逼着基础教育的改革,以实现中小学教学的有效过渡、衔接。儿童的阅读需要从单纯的文学阅读向哲学、历史、科技等综合层面的阅读延伸,在儿童的内心深处播撒下阅读的种子成了不可回避的教学实践问题。
  以学生为中心,以“全阅读项目任务驱动”形式组织阅读活动,推进落实常态化阅读课程,是保障儿童阅读种子萌芽的有效途径。常态化的学科阅读课程即师生将阅读作为一种学习方式、生活方式,并落实到各学科的课堂学习之中,将阅读作为各科实现跨界学习的一个联结点和能力点,给予突破,以培养学生的自主阅读能力以及立足于学科阅读的抽象思维能力。
  这一课题实验在学校实践中根据各学科特质开展了系列的学科阅读活动。在数学阅读课程中开展了培养学生个体根据已有的知识经验,通过阅读数学绘本材料,建构数学意义和方法的学习活动,让学生在数学书籍阅读过程中学会主动获取信息,汲取知识,发展数学思维,学习数学语言。除了开展“读数学书,说数学题”的常态阅读活动外,英语学科则着力构建“读英文绘本,说英文情境”等活动阅读体系,美術课程重点以“读色线线条, 说构图故事”为内容进行切入,音乐课程开展“读音乐符号,说歌曲创作”等阅读活动,科学课程则通过《可怕的科学》《小牛顿科学馆》《不可不知的科学》等系列科学书籍激发学生研究科学的兴趣……这种以阅读为因子,辐射至各学科的“全科融合阅读”活动和2019年2月23日中共中央、国务院办公厅印发的《中国教育现代化2035》提出的推进教育现代化要“更加注重因材施教、更加注重融合发展”的理念相吻合。
  总之,以学科阅读为路径,使阅读常态化,要让阅读渗入每一节课,让阅读贯穿于所有学科教学活动中,即提升学科教学质量,又反哺阅读生命存在,让阅读真正点亮儿童心中的求知圣火。
  二、打造“走教式”的共读校本课程
  阅读质量是决定“大阅读”课程活力的重要因素。充分发挥学校的主体性,打造“走教式”的共读校本课程,促进教师的专业成长和学生的个性化阅读发展,是提升阅读质量的重要路径。阅读校本课程由“图书馆职能化主题阅读”与“经典文章主题(议题)化阅读”两部分构成。围绕着基础性课程,学校将根据师资特点,以“走教教学模式”的方式推进其运行,即在整体规划的基础上,各师自选、自备主题阅读的具体内容,而后在各自的年段里进行“走教式”教学,这样以最少的力气,发挥出最大化、最有意义的专业效率,能让学生更加期待阅读,让教师更加专注于阅读教学的发展。
  “图书馆职能化主题阅读”利用图书馆的专业力量和资源,根据各年级学生成长阶段、心理特点以及学校育人目标的需要,提出了图书馆职能化主题阅读课程。如“快乐读书吧”——每周给每个班级轮流开放具有图书馆特性的“职能化主题阅读活动课”,分别从会说话的前扉、会引路的书脊、会交流的书序(跋)、会哭泣的书耳等方面进行,各个年级每两周开展一节课,从一年级到六年级,形成一个有导向、有梯度的图书馆书籍职能化主题阅读序列,充分发挥图书馆在学校和社区生活中的力量和作用。
  “经典文章主题(议题)化阅读”紧扣教材阅读文本,采用“1+X”主题(议题)化阅读。在“1+X”主题阅读中,可以是“1”个文本,“X”个主题,也可以是“1”个主题,“X”个文本。教师围绕主题或文本,深度挖掘“X”个主题或精心选择“X”个阅读材料。在年段集体备课的基础上,确定执教内容,实现“一师引领,众生阅读”的“走教”形态。不同的教师针对同一文本,确定不同的主题,选择不同的阅读材料,使阅读更有深度,更有质量,让学生收获不同的阅读体验、阅读思考。
  共读校本课程,凸显课程的校本化、专业化、精细化,以“走教”的方式,实现了课程资源的共享,打造了有质量、有思考,有深度的阅读体验交流范示。
  三、构建“联结式”的个性化阅读课程
  “一个人走得很快,一群人走得很远。”阅读不仅要获取知识,增长见识,打开视野,更重要的是能在其中看到诗意和远方,能让儿童栖居在阅读的大地上,滋养情怀,培育品质。个性化的阅读课程,着眼于“调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中获得独特的感受……”这是课程的目标,更是儿童成长的需求。
  从国家课程(语文)、校本课程(经典阅读)、区域阅读(亲子共读)三个角度入手,确定全员阅读的节点,用国家课程的必读篇目联结校本课程的精读篇目、联结家庭(亲子)阅读的讨论话题,确保共读内容的延续性与整体性,并在“学年整体规划——期初‘家校共读’培训——年级组周周集备”的基础上,整合优质化的“大阅读”课程体系,按照低、中、高顺序,依次对家长进行“课程阅读展示——家长亲民共读呈现——专家专场专题讲座”的轮番培训,再开展“小区域阅读共同体呈现”尝试,能使儿童阅读的个性化需求、思考、体验得以滋长。
  在统编教材“一起共读”思想的引领下开展亲子阅读,是“联结式”的个性化阅读的重要载体和方式。亲子阅读的书目既要根据儿童的心理、个性及认知规律选取,又要依据陪读者的年龄、身份、阅读能力来筛选。只有这样,文质兼美、意境深远的文章才能在亲子互动中得以延绵,审美情感也才能激荡在彼此的心中,文本、编者、读者才能搭起对话的桥梁,儿童才能在生活的观照中形成自我反思。这样的阅读,历经了“阅读中唤醒生活——话题梳理中联结文本显(隐)性价值——情感激荡中反观你我他”的思维砥砺、言语表达、价值选择、道德反观的过程,学生不仅产生了“共情”,还真实地体验了“共育”的过程。
  面对儿童未来的阅读世界,构建“大阅读”课程体系,推动“共读,共情,共育”,只是在儿童的阅读世界里播下一颗阅读的种子,传递一段阅读的情怀,要想让儿童栖息在阅读的大地上,获得诗意和远方,我们仍任重而道远。
  (责编 刘宇帆)
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