以教材为根基，铸言语表达之活力
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作者:倪玉琴
2011版《语文课程标准》明确指出：语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。这一理念不仅提出了语文课程教学的本质属性，同时也为一线教学明确了基本的方向。语言表达能力地发展离不开扎实的语言训练，就需要借助于语言教材这个平台。著名语文教育专家陶行知先生就曾经说过：“教材无非就是个例子。”教师需要充分发挥教材文本的示范和引领作用，积极整合和运用课文中的情境，在学生学习的过程中设置听说读写的实践活动，并提供相应的支架，从而帮助学生在言语实践的运用过程中学习沟通、形成表达。从语言表达的本质来看，语言的运用即思维运转的过程。一般情况下，语言表达的内在活动主要体现在四个层级上：即思维逻辑的条理性、表达方法的艺术性、主体呈现的多元性和思维认知的发散性。
一、把握内在层次，学会条理性表达
如果从实用性和沟通性角度来看，语文表达能力就是要能够将自己所听到的、所看到的、所想到的，通过口头表述的方式呈现给读者，这是评价和落实语言表达能力的重要维度，而表达能力运行的基础是思考意识和能力。因此，教师在学生拥有了明确的表达内容之后，不要急于向学生传授所谓的表达技巧和方法，而是要让学生先深入思考“我用什么方式”来表达，积极从结构上搭建表达的框架。小学语文教材中的课文以总分总结构为主线，即先框定表达的细节，然后进行细节表达和呈现，最后进行回归总结。教师要善于引导学生从教材课文中汲取营养，并逐步形成语言表达、信息传递的结构模式，促进学生内在认知模式地不断发展。
比如介绍自己喜欢的玩具，很多学生就容易产生一种错误的表达模式，想到哪里就介绍到哪里，看似介绍的内容非常全面，但这些内容与信息就显得较为杂乱。如果教师不能针对学生表达的条理进行适度地点拨与引领，这种杂乱无章的表达将成为一种习惯，对于学生表达活力的形成就会起到较大的制约和影响。学生从生活中明确了自己的介绍内容之后，教师对学生进行了分层化的指导，先从整体上来介绍这个玩具，然后将其分成几个重要的部分分别介绍。比如在公众场所发言时，很多学生由于紧张或者害羞，常常会导致语言表达体系和逻辑思维的错乱，教师就可以指导学生先从整体上表达自己的感受，然后尝试运用几个关键性词语来呈现自己情感和内容，以纯正的结构化思维来进行表达。
因此，很多时候语言表达的混乱，主要原因并不是表达内容的缺失，更为重要的是要让学生能够更好地进行实践性思考，形成严谨而科学的认知体系。这种结构化的认知能力对于学生来说就能够理性地整合和重组自己内心的整体性感受，需要帮助学生进行归纳和思考，最后让学生在表达的过程中更加趋向于理性。
二、关注写作技巧，学会艺术性表达
表达不是想说什么就说什么，更不是想怎么说就怎么说，学会使用恰当地学习方法，对于很多学生来说具有重要的促进性作用。表达是一门艺术，需要根据表达的内容、表达的对象，对表达方法、表达技巧进行针对性地调整和设置，从而让阅读的对象能够更加清晰、精准地捕捉所要关注的内容和信息。教师要善于从教材文本中提炼出作者蕴藏在课文中的写作技巧，让学生在积极探寻的过程中实践体悟、有所体悟，并逐渐运用到自己的表达实践过程中来。
以统编版五上教材《将相和》一文为例，课文中有这样一段描写蔺相如解释自己不与廉颇正面交锋的话：“秦王之所以不敢进攻我们赵国，就是因为有我们两人在……为的是我们赵国啊！”教师引导学生模仿着蔺相如的口吻尝试着说说这段话，就不难发现这样的语言中蔺相如一直都说是“我们”，而基本没有说“我”，不仅拉近了与廉颇之间的关系，同时也将廉颇放在了一心为赵国着想的立场中，为后面廉颇负荆请罪奠定了基础。因此，我们在组织学生进行口语表达时，就可以相机地融入表达方法的训练。比如“学会安慰”时，教师设置了这样的情境：一位公交司机与一位女性乘客发生了纠纷而生气，我们该如何安慰这位司机呢？教师引导学生从蔺相如身上学习说话的技巧，让学生尝试站立在公交司机的立场进行劝说。有一位學生进行了这样的安慰：跟一个陌生的人生气，一点都不值得啊！你和她能见几次面啊！别把自己的好心情给弄没了，更何况这位阿姨说不定也是为了自己工作的事情而着急，你和她一样都是工作负责人的体现，你也就原谅她——理解万岁吧！
从这一案例来看，这位学生已经掌握了蔺相如的表达技巧，能够将劝说的对象划到自己的这一边来，拉近了与对象的距离，使得安慰的效果更鲜明，同时还进行了换位思考，将表达技巧进行了升华，起到了较好的教学效果。
三、强化认知评论，学会互动性表达
语文学习应该是一个相互融通、彼此互动的过程，融合了倾听、感知和倾吐等多种能力，必须要具备自己独特的个人见解和能力，这是判断学生认知能力的重要标准，更是凸显学生语用实践素养的维度。2011版《语文课程标准》就曾经指出：写作的本质是沟通，是表达主体与阅读对象在信息、情感和观点之间的互动过程。从这个角度来看，好的语文教师不仅仅要让学生做一个信息的传递者，更为重要的是要让学生做一个价值的判断者，形成自己独特的观点，铸造自己的语言个性，让学生拥有自己的见解，并学会将这种见解传递、输出给别人，进而锻炼学生的语言表达能力。
比如学习了统编版教材六上中的《狼牙山五壮士》一文之后，面对五位壮士最终跳崖的选择，很多学生不能理解当时的历史背景，对于这样的选择都感到不解。为此，教师设置了这样的话题研讨：你如何看待五位壮士的跳崖选择？有人觉得没有必要牺牲自己的生命，你是如何看待的？有的学生从当时抗日战争的背景出发，从民族大义和保护连队、群众转移的视角出发，认识到这样的举动是可歌可泣地英雄之举，形成了自己独特的观点和思考。为此，教师还将这一论题放在了当下的生活背景下，让学生认识到如果遇到生活中的琐事要懂得珍惜自己的生命。最后，教师再组织学生将思维从抗日战争的背景到当下生活的质态，进行综合性考量，让学生能够全面而深入地感知文本信息，并形成自己的价值判断，最后再要求学生转换历史时空，进行全面而深入地感知与理解，更好地促进学生内在言语思维地不断发展，真正为学生言语素养和思维认知能力地全面提升奠定坚实的基础。 在这一案例中，教师并没有仅仅关注学生表达什么和怎么表达，而是紧扣教材文本中的内容信息，鼓励学生进行多维化的实践和表达，更好地凸显了文本内在的认知思维，巧妙地推动了学生语言实践意识地不断提升。
四、解构惯性思维，学会发散性表达
著名哲学家尼采说过：“生命个体是一种智慧型生命，其追求的最高境界应该是语言信息倾吐之后所构建的‘创造性表达’。”如果学生始终在自己固有的精神和经验层面进行表达和倾吐，这就会导致语言表达能力停滞不前。教师需要规避一些老生常谈的话题和资源，从教材文本中开掘学生语言表达相对陌生的语言素材和表达方法，紧扣文本内容进行感知与体悟，引领学生从不同的维度展开表达。比如统编版教材《花钟》一文中，同样都是描写花朵开放，但作者却前后运用了九种不同的词汇，读起来没有丝毫的重复累赘之感。教师可以相机提醒学生在介绍相同内容时，可以采取不同的语言、不同的语言结构加以修改，真正为学生言语能力地生长服务。
针对教材中很多小说文体的教学，教师要引导学生从小说的特征出发，比如出人意料的情节、意象不到的结尾等角度展开教学，让学生真正感受到作者在谋篇布局上的独特匠心。以教学统编版六上教材《书戴嵩画牛》这篇课文为例，文章出自大文豪苏轼之手，讲述了一个放牛的牧童指出著名画家戴嵩《斗牛图》中存在着科学错误的故事，作者最终得出了“耕当问努，织当问婢”的结论，但这个故事的精彩就体现在不同的人会从中获取不同的感受和体悟。教师就可以引导学生进行语言表達，并利用课文中人物的角色进行总结：比如从杜处士的角度，很多学生认为要向他学习尊重儿童，向有经验的人请教;从牧童的角度，就可以说要不迷信权威;此时，教师再鼓励学生从自己的视角来关照文本，并形成全面的解读，将其他的认知进行综合性地考量和吸收，真正为学生言语实践能力地不断生长奠定坚实性的基础。
在这一案例中，教师就需要将学生的思维全部浸润在认知过程中，积极为学生言语实践素养开辟思维、拓展疆土，更好地为促进学生言语能力地发展奠定基础。
学生的语言表达需要思维意识的浸润，教师要紧扣教材课文中的情境，充分发挥教材的范例和载体作用，将教学的关注点聚焦在文本的情节之中，更好地促进学生言语思维能力地不断发展。
倪玉琴，江苏省如皋市如城实验小学教师。
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