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重视学的过程,让学习真实发生

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  摘 要:是不是一节热闹的课,就是一堂好课呢?这个热闹我们可以理解为课堂上,学生学习数学的情绪被充分的调动。课堂气氛活跃,绝大多数学生能够参与到数学教学的活动中来,学生、老师都学得轻松、愉悦。中国教育学家叶澜教授认为,评价一堂好课,没有绝对的标准但还是有一些基本的要求,即扎实、充实、丰实、平实、真实。
  关键词:真情境;真探究;真发现
  叶澜教授认为,一堂好课要看是否做到了扎实、充实、丰实、平实、真实。真实的课以“真”为前提,我们要上好一节公开课,往往希望能够上得很完美,尽在老师的“掌握”之中,觉得这样才是成功。但事实上课没有最好,只有更好。它可能有缺憾但是值得反思,通过反思,可能需要重新构建,但会朝着正确的方向前行。因此,在课堂内,我们老师需要更多的关注学生在学习过程中是否真实的发生,重视孩子“真学”的过程。前段时间我自己上了一节公开课,《四边形的认识》,在磨课和上课的过程中碰到很多的“尴尬”,引发一些思考。我主要从三个方面来阐述我的观点。(结合《四边形的认识》一课具体展开)
  一、创设“真情境”,激活儿童经验
  人教版三年级上册《四边形的认识》第一课时,教学前孩子们对四边形,已有许多感性认识。其实在一年级时,已经初步认识了平面图形。二年級时,就有角的初步认识,但这是第一次,比较系统的学习平面图形。
  我第一次试教时创设这样一个情境,让孩子们说说这些图形的名称,学生们很有自信的一一回答,当看到最后一个图形时,有学生说这是“半个梯形”,当时我就有点蒙,该怎么应对呢,我就引导学生说,“其实,这也是一个梯形,它是一个特殊的梯形,它有一个直角,所以我们可以把它叫做直角梯形”,就这样算是顺过去了,但是学生其实对这个图形还是很“不信任”,在后续操作环节中对这个图形也是“百般”不情愿的放在梯形队伍里。当时我就在思考,学生为什么“不情愿”。其实学生的经验起点是能认识到四边形是平面图形,但他们所认识的四边形局限于平行四边形、长方形、正方形等特殊的四边形。而思维起点是,三年级的学生的抽象能力处于“萌芽”时期,思维水平处于“直观化阶段”也就是说,这时的学生只是按照外观来识别图形,只能建立一些关于形状的抽象,不关心图形的几何性质或一类图形的本质特征。所以刚开始它对熟悉的图形是直接判断,而对不太熟悉的图形也只是靠经验来判断,未必能关注边、角等本质特征。思考之后,将整节课设计成两大任务,第一大任务就是给出各种图形,让孩子在没有扶手的情况下来识别判断,唤醒孩子对图形本质特征的经验观察。通过寻找你认为的四边形,逐步推进孩子对四边形特征的认识。尤其是学生对于图形的辨析,更推进四边形本质的认识。可以看到,依据学生疑难起点,设计大任务情境,促推学生真实的思考方向,激活学生已有认知经验。
  二、引导“真探究”,发展儿童经验
  在第一大任务中,完成了对四边形的初步认识,紧接着就是第二大任务。最初的设计任务的布置是用小棒摆四边形,给出了不同长短的小棒若干根,同桌合作,让学生搭出不同的四边形。学生接到任务后,很愉快的开展了搭四边形的活动,一段时间后学生呈现出不同的结果,然后进行分层反馈,从一般四边形到特殊四边形,组织学生进行思辨、归因、错例分析,对四边形本质特征进一步认识。
  看似完整的探究过程,让人很满意。但是仔细思考,学生在搭小棒的时候真的在探究吗?通过搭真的对各种四边形特征认识了吗?其实并不是,学生在用小棒搭时,可能更多关注搭不搭得起来,选个什么颜色,而并不是先想好哪几根,怎么搭,然后再搭,一般情况都是先搭搭看,然后搭搭搭成了就算完成任务了。这样的话,学生通过搭对四边形本质特征认识并不深刻,还是停留在原有基础上。深入思考后,觉得要引导孩子进行“真探究”,要设计一组指向概念本质的结构性材料,让学生具有挑战性,发展学生的已有经验,从而促进学生真实思维的发生。
  三、助推“真发现”,提升儿童经验
  经过一番思考后,采用分类的方式进行第二大任务的展开,在第一大任务基础上,找出的四边形再次进行分类,并且说出自己的想法。做出这样调整的理由是,本节课的教学目标定位于对四边形的概念认识,能从分类中认识各种各样的四边形,并且提炼边和角的维度去观察图形的特征。
  活动开始,学生通过小组合作,讨论分类,呈现多种情况,老师整体反馈,主要出现以下几种情况:
  多次试教发现学生会出现这种分类,理由是2和5都是方方正正的,3和4是斜斜的边的,7和10是有直的有斜的,8号单独一类。学生的想法有时候就是很出乎老师的意料,原本以为学生可能会用过角和边的分类标准来分,可事实上根据学生已有的经验,它对图形的形状感知是首位的,所以他会按照形状的特点,具体又说不清楚,但是初步的对图形的特征观察是方向对的,无非是观察的标准不统一。
  接着学生出现按角分的三种情况,一种是有无直角分的,第二种是有4个直角、2个直角和没有直角的,第三种是和第二种思路接近,把8号单独分为一类了。老师组织并联反馈,让学生说清自己的,点评他人,并对比异同点,我们可以发现学生的分类虽然不一样,但是都能从角的标准来分,当学生说:这一类是有直角的,另一个学生把7号单独拿出来,老师适时引导,为什么你7号单独拿出来呢?引导学生指向直角的个数在分,顺势数出直角的个数,还能说出7号其他的两个角的特点,让学生从按角分的过程中体会到图形角的特征。
  除了按角分,还有按边分,学生对边分类讲清楚标准后,老师适时的推进“为什么它们分在一起,有什么共同点?”鼓励孩子们的发现,帮助他们提炼出图形的共同点,即平面图形的本质特征。
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