以统编教材课文《最后一课》教学为例谈“教读”策略

作者:未知

   语文统编教材中,阅读教学课型的“教读”法,主要是由教师引导,运用一定的阅读技巧与策略,以便帮助学生完成阅读目标;这里重点是教师的“教”,“教读”课文,更应“结合课文内容、文体以及单元要求的教学目标,来设计不同的教案程序,突出每一课的特点和重点”,以便让其“隐在”的知识体系“比较自然而又扎实地体现在自己的教学中”。本文以统编教材七年级语文《最后一课》为例,探析“教读”课文的教学策略。
   ●立足学法落实,挖掘语文要素
   传统教材往往按照主题编排单元,而统编教材则采用了“双线组元”的编排方式。其中“双线”主要是指“人文主题”与“语文要素”。这里的“语文要素”主要是指“隐在”的语文知识、阅读技巧及其策略。那么对于教师来说,在其“教读”之前,不仅要将单篇课文中的“语文要素”熟记于胸,还要将整个单元,乃至整册教材中的“语文要素”了然于心。比如以下教学片段:
   师:“最后”一词,往往让人联想到生命的终结,联想到一片废墟。今天我们也来学习这样的一个课题,即“最后一课”。其中这里的“最后”给你带来了什么样的感受呢?请你们结合预习谈一谈。
   生:我觉得有种不舍。
   师:说得不错。现在请同学们一起来读读这个课题,读读这个“最后”有没有“不舍”之情。(学生齐读。)
   生:我觉得还有种“伤心”,主要是因为老师韩麦尔不能再教书了。
   师:你感觉到韩麦尔先生的伤心,很好,现在请你把韩麦尔的伤心读出来。(学生单独读。)
   生:老师,还有自责,因为他以前没有认真教书,没有尽到责任。
   师:你这里指的也是韩麦尔,有没有指学生的呢?
   生:老师,我从中读出“后悔”,主要是因为小弗朗士以前贪玩,没有认真学习,现在是最后一课,所以他很后悔。
   师:不错,你从中体会到小弗朗士的心情如何呢?
   生:有遗憾。
   生:也有珍惜!
   …………
   师:现在请你们大声读一读,细细品味一下,读出这一情感。(学生自由朗读。)
   这个导入环节,通过扣住课题中的关键字词,即“最后”,引导学生细细品读,继而从中把自己的感受品读出来。比如针对第11小节,教师可以引导学生进行细读,并从中找出与文本课题相对应的句子,即“这是我最后一次给你们上课了”“今天是你们最后一堂法语课”,继而引导学生围绕“最后”一词,通过批注的方式进行情感表达。这样则较好地巩固运用了教材中所涉及的“字斟句酌”“学做批注”等阅读方法与策略。
   ●立足资源整合,引导深度学习
   传统课堂,只要编入教材的都要教给学生,否则教学任务就没有完成;而对于统编教材来说,内容较为丰富,不强调教学任务,重在彰显生本,教给他们具体读书的方法。对于这一点,教材编者已经非常明确,“教师要重视二度开发教材,针对学生的具体情况,灵活运用教材以及教师教学用书中提供的资源,形成独特的教学内容和教学风格”。这与当前所倡导的“深度学习”理念是一致的。
   师:(学生集体朗读25—29小节)这里作者用文字刻画了韩麦尔先生的形象,非常精炼;与此同时,你们有没有观察到,教材也用插图的形式展现了人物形象(多媒体呈现)。另外,以前的教材也配了插图(多媒体呈现),现在我们来比较一下,结合你们刚才朗读的感受,说一说哪一幅插图比较合适。
   生:我感觉还是以前的插图好,因为在最后,韩麦尔先生肯定不愿意面对学生,不愿意让学生看到他现在的样子,所以他才背对学生,面对黑板。
   生:我觉得,还是现在教材中的插图好,因为韩麦尔先生想记住每一名学生,把这一切都深深印在脑海里,所以他才面对学生。
   生:我觉得还是现在书上这幅插图好,因为这幅插图,清晰地展现了韩麦尔先生的面部表情,让他们体会到了那种悲伤、仇恨,还有对学生不舍的矛盾心情。
   生:我反对,我觉得还是以前教材中的插图好,因为这幅插图中有一个“法兰西万岁”字样,这更具有历史意义,能催人奋进。
   …………
   “深度学习”在于设置问题,引导学生进行思辨。案例中,教师出示了两幅插图,谁优谁劣,并没有一定的答案;但是通过这个问题的设计,却能让学生形成一种思维的交锋。通过这种方式,学生在思维辨析中自然而然地了解人物思想情感,乃至获得语文素养的提升。而要做到这一点,还需要教师能够站在更高位置审视教材,继而整合学生生活资源,为他们获得体验、乃至分享思考过程,提供了更为优质的情境。
   ●立足能力提升,探析核心内容
   小说三要素,即人物、故事与情节。传统教学中,一般采取精读策略,重点扣住韩麦尔先生与小弗朗士这两个人物,进行分析,中间穿插语言品析乃至爱国主义思想教育。而对于统编教材来说,最好的方式应该聚焦教学核心内容,围绕教材中所提到的具体要求,进行细读。针对文本人物形象鉴赏而言,韩麦尔先生与小弗朗士,这两个人物,精读中只需要一个加以分析即可,无须面面俱到。
   师:我们都知道,越是动荡的年代,知识分子越是率先觉醒。现在,我们思考一下,韩麦尔先生,他是不是一位觉醒者呢?
   生:是。
   师:(板书:觉醒者)那你们在文中找一找,说一说,是从哪些地方看出他是一个觉醒者?
   生:韩麦尔先生在黑板上写下了两个大字:法兰西万岁。
   师:能不能精炼一下,用最少的字进行概括。(生概括。)
   师:大家研读一下,在20小节中,韩麦爾先生说了哪些话,他有什么目的。
   生:他在激励我们不要忘记自己祖国的语言。
   师:刚才那个同学将韩麦尔先生的动作,概括为“写字”,我感觉不够妥当。我们现在来看一看,他主要写了什么?
   生:法兰西万岁。
   师:在当时的情况下,这可以说是一种——
   生:誓言!
   生:呐喊!
   师:对,那是韩麦尔先生的誓言。这里可以概括为“写下誓言”!你们再读一读,找一找,有没有其他?
   生:“韩麦尔先生发给我们新的字帖,帖上都是美丽的圆体字:‘法兰西’‘阿尔萨斯’。”
   …………
   对于这一教学片段来说,教师聚焦核心内容,通过精读具体语段,在引发学生对“韩麦尔”先生进行评判的同时,也能让他们尝试通过不同角度走进人物,从中真切感受人物内心世界,与此同时,还较好地训练了学生的言语概括能力。对于文中另一个人物,小弗朗士来说,教师可以放手让学生进行自主分析,或者通过教师指导,采用小组合作的方式,从中分析小弗朗士的动作与内心世界,这样也许更能体现“教读”的意义。
   总而言之,“教读”课文的“教”还有很多,这里不再一一例举。不过这里的“教”,对于教师来说,则要主动积极与编者进行深度对话,准确把握编辑意图,继而真正通过教师的“教”,让学生能够从中掌握“自读”的“法”,以便最终实现学会学习,最终实现“教,是为了不教”。毕竟“教”与“法”是紧密相连,一脉相承的。如果眼中无“生”,“教”中无“法”,那么对于学生语文素养提升来说,则是一句空话。
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