基于学科任务视角的成人教育学科发展困境及对策
来源:用户上传
作者:
【摘 要】我国成人教育学科建设在取得长足发展的同时，面临着揭示规律、阐释规范、改进实践三个学科任务。成人性、终身性的学科本质属性，构建决策、服务实践的学科工具使命，坚守学术界限、持续变革的学科发展需求是上述三个学科任务的主要价值成因;揭示规律之“难”、阐释规范之“艰”、改进实践之“困”是成人教育学科任务困境的基本现状。追求研究“可重现”以揭示学科规律，致力改革、聚焦目的以阐述学科规范，面向终身教育以改进学科实践，是缓解当前成人教育学科发展困境的有效对策。
【关键词】成人教育学;学科任务;学科发展
【中图分类号】G72
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2019）06-0001-06
回顾我国成人教育学科建设，已走过近40年的历程，成人教育学科发展历程不断提示一个亟待回应的命题，即成人教育学在教育实践活动中到底能解决什么问题或有何价值？本世纪初以来，颇有启示性的研究观点认为，“学科的产生与人的教育实践活动有关，学科是教育活动的产物。学者创立某种学科，总是要别人信服自己的学说或在实践中运用这种学说。”[1]依照这一学科任务价值取向的观点，成人教育学科的主旨应当是“揭示规律”“阐释规范”，还是“改进实践”？这是一个称得上在教育学各分支学科中通常会遇到的一个“普遍性”问题。长期以来，学界试图努力解决这一问题，却总是囿于我国当前的成人教育科学研究的基础较为薄弱，真正有科学价值的成人教育研究成果“寥若晨星”等原因未能如愿。然而，成人教育学科任务是学科持续发展无法回避的根本问题，它不仅要解决成人教育学符合学科的基本规范问题，还要体现学科的存在价值，这些问题的解决成效如何，将极大地影响着我国成人教育学科的健康发展。
一、我国成人教育学科任务的主要内容及价值成因
1.揭示规律有利于探索成人性、终身性的学科本质属性
从成人教育学科任务来说，研究成人教育实践中的诸种现象或问题，发现一般规律，建立一套行之有效的理论体系，去指导人们重新认识成人教育实践和再实践显得尤为重要。在教育领域，“教育规律反映的是教育实践活动中具有确定性的一面，即教育中各种因素在一定条件下相对稳定的关系及其作用。”[2]基于此，通过梳理国内外的成人教育学理论研究成果不难发现：
（1）自20世纪50年代末至60年代初，终身教育思潮在欧洲兴起，至70年代，成人教育的终身性已得到全世界国家和地区的广泛赞许，以保尔·朗格朗的《终身教育引论》为代表的一批终身教育著作，为成人教育的终身性奠定了理论和实践基础。
（2）诺尔斯、马斯洛、罗杰斯、叶忠海、高志敏等诸多国内外学者都从各自的研究视角出发，将“成人性”概括为成人教育学和成人教育实践的鲜明标志。
（3）成人教育的本質属性决定了“成人教育作为一个独立的社会范畴，既具有经济的、生产力的属性，又具有社会上层建筑的一些本质特征”。[3]
（4）成人教育的本质属性又决定了成人教育实践是因人因时因地而变的。
基于上述观点，成人教育学所揭示的规律显然离不开“成人性”“终身性”以及“共识性”“独特性”和“局限性”等特性，这些特性有利于成人教育学始终保持对本学科本质属性的持续探索。主要表现在：
（1）成人教育作为改变“成人”世界的社会实践活动，需要洞悉成人教育实践中具有“确定性”、反复起作用的机理，并且这种机理一经掌握，即能促使成人教育实践中各因素在一定条件下，形成相对稳定的关系并发挥积极作用。
（2）成人教育以区别于普通教育等教育形态而保持其“独特性”。成人教育因人类社会而生，随社会发展而发展，“成人”也是人为的阶段划分的事实不容置疑。尽管现实世界有许多不确定性，成人教育实践中的“成人性”却具有无可替代的，探索成人教育规律也并非是为了阐释一层不变的规律而刻意追求其“独特性”，而是为了促进人类的生存和发展，寻求在一定的时空条件下揭示成人教育实践中反复起作用的内在机理，从而构建出一套促进成人教育不断向前发展的相对稳定的知识体系。
（3）成人教育实践是不断发展变化的，所探索出的教育规律也被证实不是永恒的。社会发展必然引起成人教育实践中诸种社会关系、文化生态和教育形态的多方博弈与次序重组，此种情况显然是成人教育规律“波动性”和成人教育规律探索“局限性”所造成的，这种变化通常表现为成人教育的规律不断循环往复的衍生与更替，从某种意义上讲，也是成人教育规律探索的不断传承与发展，而非断裂与消亡。
2.阐释规范有利于担当构建决策、服务实践的学科工具的使命
为了解决好“成人教育问题”，成人教育学的任务起点是如何开展“成人教育”实践和理论研究，终点是如何开展好“成人教育”实践和理论研究，仅一字之差，即显示出需要建设一个有效“阐释规范”的成人教育学。而这一学科任务取向则体现了成人教育学的学科工具价值，在理性感知已知与未知教育世界的过程中，“成人教育应是扭转大局的利器，应是传播知识与理性的海洋，应是塑造精神与灵魂的乐园，应是弘扬个性与价值的自由世界”。[4]即把成人教育学视为解决成人教育问题的一种独特的学科工具，强调成人教育学要为成人教育决策与教育实践服务。按照这一学科价值取向，成人教育学也属于“规范学科”的范畴，其根本任务在于阐明教育实践规范，与其他教育学科不同之处在于成人教育学所要阐明的是基于“成人”视角的教育实践规范。康德说：“实践的规则始终是理性的产物，因为它指定作为手段的行为，以达到作为目标的结果。”[5]与“揭示规律”反映成人教育实践本原的道理和规律所不同的是，“阐释规范”始终是人为理性思考的产物，是人们为了实现成人教育目的而对成人教育活动“应该如何开展”乃至“必须如何开展”所制定的行为规范和准则，随着社会发展需求的不断提升，还可能包含“如何更好发展”的政策与保障举措。这里的人为理性思考既包含成人教育活动开展初期所做的设想规范，也包括后期不断围绕成人教育规律演进所做的改进规范。 3.改进实践有利于满足变革中具有学术界限的学科发展的需求
成人教育虽古来有之，但从学术语境和科学传统来看，科学意义上的成人教育是现代工业革命的产物，兴起于欧美发达国家。相较而言，我国成人教育虽起步较晚，但发展很快，在成人教育的研究领域，既有世界成人教育研究的共同之处，也有诸多本土特点。从教育活动形态来看，我国成人教育与其他教育形态有类似经历，受政治、经济、文化、社会发展状况等的影响，形成了成人教育形式独特、内容新颖及层次多样化的丰富形态。作为成人教育的科学研究而言，笔者以为，在我国的现实情况下，对成人教育学的学科任务需要有一个适切的把握，以稳固这门学科的学术地位和打破学科发展所遭遇的“瓶颈”困境。
这种适切的把握至少包括两个方面：一是成人教育学作为区别于其他教育学科而需坚守的学术界限;二是为切实发挥改进教育实践的作用，须持续研究成人教育学并进行必要的教育变革。对上述两个方面的理解是：成人教育学科研究在教育对象、目的，乃至于教育方法、手段、过程等方面要体现出与其他教育学科的不同之处，在“揭示规律”“阐释规范”上要凸显“成人性”的本质特点，所有的理论研究应该通向对成人教育实践的有效改进，且与成人教育实践建立自成一体、相互促进的“实践关联”。
回顾我国成人教育学科研究的历程，并非是向来就通向实践的，曾经在不同时期存在着误读倾向：即“政策诠释、经验总结和理论演绎。”[6]这三种误读倾向的危害是：“政策诠释将导致理论的政策化偏离了理论的学术精神，不利于成人教育知识的积累;用各种政策口号取代学理分析，容易走向理论的俗化。经验总结往往会导致理论的粗糙和板结，不利于成人教育学的独立、发展和完善。而理论演绎，则使得成人教育学成为普通教育学的翻版。”[7]
此外，二元论“将理论研究视为一种知识的生产，因而研究者控制了知识，掌握了话语的霸权。它将实践视为一种知识的应用，因而实践者被排斥在‘正统’的知识研究之外，而理论研究者也由此走向闭锁，成为一种‘自言自语者’，其理论没有机会在实践中证实或证伪。”[8]意味着成人教育学始终难以跳出传统认识的思维定势，不仅限制了成人教育实践的空间，更为严重的是给成人教育研究套上了无形的枷锁，束缚了成人教育研究工作者的丰富想象力，由此带来的后果是不仅将理论与实践研究人为割裂，更为严重的是将理论与实践各自推向了“自说自话”“难圆其说”的尴尬境地。
二、我国成人教育学科任务面临的困境
1.揭示成人教育学科规律之“难”
长期以来，成人教育规律的揭示难以一帆风顺，其中一个相当重要的原因是与人们对成人教育学科的规律认识还不够“确定”有关。有学者研究认为，“对学科自身基本问题的讨论久整不合，使人们对成人教育规律的认识流于各种观点纷争的研究文献之中。”[9]与此同时有如下说法：“规律作为‘确定性’的知识，是人们对事物之间关系和事物发展演化过程中确定性的一面艰难探索的认识成果。”[10]也有学者提出，“教育学找不到教育规律的‘准星’，出现言说上的种种混乱，其根源在于教育学还没有找到科学意义上的研究对象，因而无法产生能经受住事实证伪的知识——教育规律。”[11]上述观点所映射的一个鲜活的事实就是成人教育学的规律探索不仅难以向纵深发展，即使是维持原状，也会受到种种质疑声的羁绊。由此可见，成人教育学的规律不仅需要成人教育实践内外诸种关系的调和，也需要在成人教育发展演化过程中，以人们广泛共识的“确定性”成果作为基本前提，从而科学地把握研究对象，使之成为揭示成人教育规律的关键所在。
2.阐释成人教育学科规范之“艰”
成人教育规律难以揭示“一脉相承”，成人教育规范也并非“一成不变”。因为，成人教育目标从“提供人力资源、扫盲教育、消除贫困”到“促进人的全面发展和追求幸福自由”等的演变，预示着成人教育活动开展手段、方法与内容等也随之调整。此外，成人教育规律的非“永恒性”也意味着成人教育规范要做出与之相适应的调整和完善。因此，成人教育的“规律”与“目的”都是不断发展的，亦即始终保持“与时俱进”的特性。之所以这么说，是因为“教育规范是理性地把握其内在规律和客观必然性的产物，它对主体教育行为的制约，说到底是教育生活的内在规律、客观必然性对主体的制约。”[12]在这里需要说明的是，“主体”亦或“主体教育行为”，受社会发展影响而产生利益、价值需求的变化。主要体现在：
（1）成人教育规范合乎“规律”的“与时俱进”表现在：第一，教育规范通常受到社会发展条件制约，需要矢志不渝地与社会发展相适应。比如：社会形态由低级到高级，不同社会形态内由不发达到发达，教育规范也由初级到高级、不完善到完善。第二，教育规范发展进程总趋势是不以任何人、任何集团意志为转移的，但是受人类的决策正确与否的影响。人类的决策有可能产生加快或减缓社会发展进程的影响。比如：教育规范在构建的过程中尽管充满挫折、冲突与再平衡，但总是趋向于正规、完善和受到广泛认同的;人类战争、重大自然灾害可以减缓教育规范的发展进程，而科技的创新与变革却可以加快教育规范的发展进程。
（2）成人教育规范合乎“目的”的“适时调整”表现在：第一，国家发展任务始终是教育规范发展的“风向标”，教育改革中的“利益”成为教育规范调整、变革的“指挥棒”。比如：不同社会发展时期需要与之相适应的教育规范;对产业工人、高级技术工人的需求催生成人学历教育和技术培训制度的产生与调整;家庭教育缺失加剧社会不稳定风险的产生，从而促使家庭教育规范诞生。第二，教育改革实践中的“价值觀”成为教育规范调整、变革的“晴雨表”。比如：针对工作业绩考核权重的持续增加，可能促使社区培训制度化、规范化;成人自我提升和终身学习思潮的兴起促使教育手段、方法、形式不断调整和创新。
3.改进成人教育学科实践之“困”
改进实践不是单纯地指向实践，是一种结合现实、反思理论、通向实践的一系列“实践关联”活动。在哲学家看来，“理论与实践，两者在人类生活中具有同样重要的地位，缺乏实践的理论将滑向空洞的唯心主义;反之，缺乏哲学思考的实践又将滑向盲目的能动主义。”[13]这就要求成人教育学科研究亟待作出调整，打破长久以来因“刻意”强调在目标、方法、形式、内容等方面与其他学科“划清界限”而导致的“自闭”与“脱节”的研究藩篱。此外，与传统教育所不同的是，成人很难像儿童那样被人强迫着到学校去按部就班地听课，“一般地说，只有当他们受到个人利益的驱使时，当他们认识到教育内容与自己的志向、愿望、好奇心、爱好之间的联系时，他们才会牺牲自己的闲暇时间去参加教育活动。如果不存在此类联系，那么成人就会很快作出决定：或置身一旁，或即使试一下也很快放弃这种尝试” 。[14] 基于上述现实的种种境遇，成人教育学科研究不得不面对一个现实转向是：随着成人教育的不断发展，强调与传统教育的有所为有所不为已成为必然和应然。否则，成人教育学仍然无法跳出教育学或者普通教育学的“窠臼”，更难以寻求“独立”与走向“兴盛”。成人教育实践的困境主要表现在：
（1）成人难以牺牲自己的价值观念来接受传统教育的同化与“驯化”。比如：传统教育中按部就班的基础训练、基础理论学习和文化熏染。
（2）成人难以接受传统教育的实施方式。比如犹如儿童般的学习训练：知识传授、课堂互动、课后练习、考试复习、考试检验和颁发文凭。
（3）成人难以接受传统意义上的教师权威。比如：随着后喻文化时代的到来，加之成人群体自身的年龄、职业、阅历、学习自主性等均有自身特点，教师的“知识权威”“阅历权威”“能力权威”等在成人学生心目中将会有所削弱。
（4）成人难以适应“统一化齐”的传统教育模式。比如：成人在年龄、职业、时间、性别、心理等方面的个体差别，决定着成人学习方式的个性化、多样化并具有针对性。
三、破解我国成人教育学科任务困境的对策
1.追求研究“可重现”是成人教育学揭示学科规律之本
探寻成人教育学“万千”现象背后的“本原”是人的“本性”。卡西尔说：“人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程：真正的人性无非就是人的无限的创造活动。”[15]成人教育学科要想不断完善与发展，需要从自身角度出发，自我完善、提高，提炼、总结教育实践经验，以进一步有效指导成人教育实践，这是学科发展必不可少的环节，即回答“教育理论能否有效指导教育实践”问题;从有利于认识自身的视角出发，需要展现出学科特色与自信，形成有规律的印象捕捉也是自不待言，即回答“成人教育学能否成为一门科学学科”问题。而这些恰恰是开展成人教育学科理论研究的题中之意，其研究任务之一就是要将成人教育实践的过程概括为容易辨识、理解、交流、传承的道理和规律，为成人教育实践者提供认识的基础，以进一步理解成人教育的视角和知识。
那么，什么样的研究更适合成人教育规律的发现呢？从研究成人教育规律的意义上来说，“可总结”“可重复”“可参照”的“三可”原则显然是教育规律必不可少的衡量依据，也是得到业界认可和教育规律“可推广”的前提条件。事实上，即使是符合上述条件的教育规律也带有非常明显的“人为设定”性，正因为如此，还需对教育规律的研究对象加以“人为”遴选。毫无疑问，“可重现”的研究最有利于教育规律的发现和建立可经受“证伪”的成人教育学科体系。因此，“可重现”的研究，近乎必然地成为揭示成人教育规律的焦点。
近年来，关于教育学的研究对象讨论再度成为热点，比较有“新意”的是，有学者从建立一套可经受“证伪”的知识体系角度分析，认为教育活动、教育问题及教育现象等都不是教育学的研究对象，提出可稳定的“可重现”的研究对象应该是教育系统，即“教育系统不可能是一种直观的物质系统，因为其功能是传递文化、响应学生发展需求，所以它是一种抽象的信息系统。这种系统为文化信息在各个主体之间的流动提供了闭合网络。”[16]也有观点认为，“教育系统最终表现为一种多层次的复杂网络系统，具体包括课程体系、课程系统（指某个门类课程系统）和教学系统。”[17]对此，笔者宁可相信上述“教育系统论”是信息持续发达环境下为开展教育科学研究提供的“独特”视角，因为此观点中的“亮点”是“信息系统”，且将研究对象从传统的“意识”层面转向“技术”层面，至少是在教育规律的“确定性”上是趋于增强的。笔者同时认为需要补充的是，无论信息采集如何规范和准确，教育过程的信息释放都离不开教师、学生的“人”的因素，以及信息采集时间、空间的“人为”因素，再具体一些显然还应该包括诸如环境、地域、性别、年龄等“人为”因素。
2.致力改革、聚焦目的，是成人教育学阐释学科规范之策
成人教育规范作为一种特定时空范畴，是具有普适性的指导性或指示性条例，将切实地影响、约束、塑造着成人教育的实践，内化为成人的教育習惯和素养。由于“大家都承认，社会的制度形式影响着社会的成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人。”[18]社会制度还会以不同的形式规制着人的抱负和期望。“阐释规范”这一学科任务取向下的成人教育学研究所着力进行的，是如何从“成人”角度提出关于解决成人教育问题的、富有针对性的方案，以及有效“改进实践”的建议，需要成人教育理论研究者担负“不仅是解释，更重要的是批判;不仅是描述，更重要的是反思;不仅是讴歌，更重要的是比较”的历史使命。[19]否则，纯粹“阐释规范”的学科任务取向在一定程度上容易造成成人教育研究疏于学理上的探究，主要表现在：
（1）把成人教育仅仅看作是一个实践领域;
（2）研究人员有实用主义倾向;
（3）成人教育研究领域缺乏训练有素的研究人员;
（4）人们偏爱描述性研究的方法;
（5）研究基金机构、部门产生误导。[20]
这就使得成人教育学的研究成果往往缺乏足够的理论探讨与广受认可的学术价值。也是这一取向的成人教育学研究者较难同国外成人教育学同行以及国内教育学其他分支学科同行间进行学术交流与对话的一个重要原因。
对成人教育的一切研究都是对人或教育人的活动的研究，通向实践的成人教育学科研究也必然是围绕人或教育人的实践展开的。因此，在进一步探讨成人教育学科研究通向实践之前，有必要对人性或人的本性加以说明。马克思主义观点是“人的需要就是人的本性”。[21]概言之，人的本性就是寻求人自身的充分全面、自主发展。事实上，在过去很长一段时期内，不仅是传统教育，成人教育同样存在着下列问题：“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被割的支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视;不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”[22]因此，成人教育学科研究通向实践主要包含四个方面： （1）致力成人教育改革。即寻求成人教育方法、手段、过程等的智能化、更新、改组，以构建指向“成人”的教育。
（2）聚焦成人教育目的。即合理开发成人的人力资源，提升人的适应社会变革能力，培养人具有不断追求幸福的能力。
（3）追求成人教育价值。即在成人教育学科任务的取向上，致力于追求真正的关于人的全面发展的教育探索，发挥教育智库和教育改革的先锋作用。
（4）实现成人教育目标。即积极构建关注人、培养人、发展人的“全面育人”理念，为社会和谐发展培养全面发展的人，不断满足人对美好生活的向往，形成富有自身特色、阔步向前发展的成人教育学。
3.朝向终身教育是成人教育学改进学科实践之举
终身教育既是一种教育理念，又是一系列具体的教育思想，也可以说是各类教育形态的“合集”，称得上是一种“完全”教育，已得到社会的广泛认可。党的十九大报告明确提出“办好继续教育，加快建设学习型社会”作为办好人民满意教育的重要举措。之所以继续讨论成人教育学科朝向终身教育的发展理念，是因为成人教育从产生之初就注定具备为社会发展服务、承担社会责任的社会属性。直至当下，成人教育的社会实践属性依然是“特色鲜明”。而成人教育不得不面临的一个现状是：长期以来，在强化人的人文精神乃至促进全面发展方面是有所“缺失”的。特别目前成人教育难以繁荣，很大程度是因为深入人的思想和生活方式的程度不够。社会发展已经证实，没有一种教育形态能够让人享用一生而无需继续学习，人的一生发展的持续性和整体性，意味着人的教育过程的统一性和整合性，成人教育作为终身教育架构中的关键环节，其教育实践与学科理论的发展理所应当为终身教育体系完善作铺垫，充当构建终身学习的学习型社会的先行者。即“在教育对象的培养目的上，成人教育学更为明显地朝向人的终身、全面发展，在学科发展目标的朝向上更为直接指向终身教育和终身学习，在教育实践视野上更为突出地彰显其共同体、全球化思维。”[23]唯有此，当下成人教育学科改进实践的任务才会“落地生根”，才更有可能让成人教育学科在教育“学科家族”中“大放异彩”。
事实上，关于成人教育学的学科任务，无论是“解释规律”，还是“阐释规范”，都是有“通向实践”的“终极”目的指向的，包括朝向终身教育的学科发展理念，与许多教育学科是有“雷同”或“异曲同工”之处的，这不免让人怀疑成人教育学科的任务以及研究的方法、过程的独立性，甚至是质疑学科存在的可能性与必要性。而讨论成人教育学科研究的独特性并非在于证明“钥匙可以开锁”的命题，而是充分说明“一把钥匙开一把锁”的道理。通俗点说，成人教育学“钥匙”的材料可能与其他“钥匙”材料相同，但在型号、规格等方面一定是有所区别的，且只能开启“成人教育学之锁”，而无法开启其他“学科之锁”，世间恐怕也不存在学科的“万能钥匙”。成人教育学继续以完善成人个性、使人格独立为旨归，高扬成人主体地位的旗帜，充分挖掘成人学习的意义和价值，追求人的自我实现，使每一个人在自我发展方面得到最大的满足，[24]这应当是当前学科改进中的有益选择。因此，成人教育学理论研究的持续深入，不仅为终身教育理论的更加繁荣提供支撑，而且成为终身教育实践不可或缺的重要理论先导，必将在很大程度上促进与繁荣我国的终身教育实践。
因此，我国成人教育学科大可不必担心自身的发展受到禁锢，不必担心在教育“学科家族”中的地位“失势”。而应该找准自身定位，瞄准成人教育乃至终身教育的理想和使命，着眼于促进人的素质提升和全面发展，促进社会与人的发展的和谐统一，不断“体现科学精神与人文精神互渗、职业技术教育与普通教育的统一、工具理性和价值理性的融合”，[25]努力发展成为一门既可以启迪教育改革和实践、又能拓宽其他教育学科视野、理论与实践争相繁荣的先导学科。
【参考文献】
[1]孙绵涛.学科论[J].教育研究，2004（6）.
[2][10]冯向东.教育规律何处寻[J].高等教育研究，2014（8）.
[3]陈明欣，等.成人教育学[M].北京：石油出版社，1995.
[4]桑宁霞，王晓丹.后现代视域下中国成人教育的回归之路[J].中国成人教育，2018（9）.
[5]康德.實践理性批判[M].韩水法，译.北京：商务印书馆，1999.
[6][8][19]高志敏，纪军.对话：理论与实践：成人教育研究中理论与实践关系的探讨[J].中国成人教育，2003（1）.
[7][25]杜以德，姚远峰，李醒东.成人教育发展纵论[M].北京：中国人民大学出版社，2007.
[9]姚远峰.成人教育学科建设：进展、问题和前景[J].河北大学成人教育学院学报，2005（2）.
[11][17]赵国庆，杨开城.教育学要揭示什么样的教育规律？[J].现代教育技术，2015（9）.
[12]李江源.教育规范：自由发展的中介[J].社会科学战线，2005（2）.
[13][美]伊利亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础[M].高志敏，译.北京：职工教育出版社，1990.
[14][法]保尔·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司，1985.
[15][德]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013.
[16]杨开城，李向荣，张晓英.论教育研究的科学性问题[J].清华大学教育研究，2010（5）.
[18][美]约翰·罗尔斯（John Rawls）.政治自由主义[M].万俊人，译.南京：译林出版社，2000.
[20]沈金荣.国外成人教育概论[M].上海：上海科技教育出版社，1997.
[21]马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960.
[22]联合国教科文组织.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
[23]葛敏，缪建东.基于学科“边界”视角的成人教育学科发展困境及对策[J].中国成人教育，2018（1）.
[24]傅雷鸣，王兆烨，陈一飞.错位与重建：我国成人教育学科建设的价值取向探究[J].中国成人教育，2018（14）.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14938850.htm
