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集聚课堂生成,提升学生语文核心素养

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  摘要:现阶段我国教育改革的重要课题是提升学生的语文核心素养。在课堂教学中,教师应以提升学生的语文核心素养为目标,在师生互动生成中,通过“集聚有向”“有序梳理”“多样比较”“归纳整合”等策略,集聚课堂丰富多样的生成资源,不断地将教学活动向纵深推进,提升学生的知识能力、思维水平,从而焕发出课堂真正的生命力。
  关键词:语文核心素养;互动生成;集聚生成;策略
  叶澜教授团队提出的“新基础教育”理论提倡构建互动生成的课堂教学,由“有向开放——交互反馈——集聚生成”构成“互动生成”式教学过程的内在逻辑。在生生互动、师生互动的课堂中,给学生思考问题、解决问题的时间和空间,促进学生语文能力、思维方式和态度品格的提升,以期提升学生的语文核心素养。
  在互动生成课堂上,主要问题、开放问题的设置,学生自主学习、合作探究的交互,生成了各种丰富的资源,打破了传统的课堂模式,给语文课带来了活力与生机。面对这些个性化、多元、不确定的课堂生成资源,对已经习惯了“教案式”教学、按照“指定的路线”讲课的教师来说,无疑是严峻的挑战。这就要求教师具备“集聚生成”的能力,将“相对分散的、局部性的认识,进行聚类、清晰化和结构化的处理,形成相对完整、丰富和较聚集前更高层次的概括或更进一步的问题”。如何将这些资源集聚生成,呈现出“激活大量资源——聚焦有效资源——提升深度资源”的理想课堂?笔者试从以下几个方面入手进行探究,以期有效提升学生的语文核心素养。
  一、集聚有向
  其一,要有定向意识。教师集聚资源时,应该明晰2个“W”,1个“H”:“What”——集聚什么? 集聚的内容应该是语文的知识点、能力点、方法点、思维点、兴趣点、障碍点。“Why”——为什么集聚?以实现“立德树人”为育人价值,以“提升语文核心素养”为导向,思考“这些资源是否服务于教学总目标的价值判断”。“How”——怎样集聚? 明确“我该怎么根据这些资源进行教学组织的策略”。
  其二,要有层次意识。学生走进课堂前,其已有的知识储备和能力基础不尽相同。教师应基于对学生个人能力、学习状态的清晰把握,在课堂互动中关注学生的思维状态,给学生独立思考的时间、空间,应对不同层次学生生成的资源均有聚焦。并且,教师应创造条件,在不同层次的学生之间形成集聚生成。
  其三,要有警觉意识。教师要对学生呈现的错误资源进行价值判断与分析筛选,聚焦一些或有典型性,或有教育价值,或能促进资源再生成的错误作为资源,利用学生之间的差异,形成“互动性资源”,通过师生之间的互动碰撞,帮助学生明晰错误产生的原因,引导学生向正确的、有价值的方向探究。例如,在学习《邓稼先》这篇文章时,一位学生在读到“邓稼先则是一个最不要引人注目的人物”这句话时,漏读了一个“要”字。我由这个朗读小错误出发,随即让全班学生讨论这个“要”字到底需不需要。学生在互动交流中明确了这个“要”字体现了邓稼先主观上的不想引人注目,照应了前文的“鲜为人知”,也凸显了其忠厚朴实的气质,因而不能省略。这样就将错误资源转化成了有价值的探究内容。
  二、有序梳理
  在开放互动的教学过程中,学生感知内容、赏析语言、探究主旨等的方向、方法、结果往往呈多样性,这体现出了学生思维的无序性、零散性。而担任信息“重组者”、活动“推进者”角色的教师應集聚于此,有意识地培养学生有序地梳理内容、思考问题,促进学生思维逐渐清晰化。
  教师可以在教学中明确要求、方向。如在赏析文中句子时,请学生“从描写方法、修辞手法、结构作用等方面赏析句子”。或是在批注文段时,请学生采用问题式批注或者评价式批注等。教师也可以充分运用学生资源,请有序思考问题的学生介绍其思路,在生生互动中,引导其他学生有序思考,或在学生回答问题条理混乱时,请其他同学帮助其梳理答案。还可以通过教师的追问引导,促进学生进一步掌握解决问题的规律。在陈剑锋老师执教的《我的叔叔于勒》一课中,在“找出课文中的人物对于勒的称呼”这一问题基础之上,陈老师提出开放性问题:“将黑板上的称呼进行分类,并深入思考家人对于勒称呼变化的原因。”学生自主思考分类标准,将杂乱无序的称呼从“评价背景不同”“评价人不同”两个角度进行了分类,并在教师的引导下,通过对第一种分类的分析,明确了在于勒不同身份背景下,家人对其态度的不同,这就层层递进地理清了文章脉落。通过对第二种分类的分析,探究了“大家的看法”“母亲的看法”“父亲的看法”“我的看法”背后的隐喻,使学生明确了文章的主旨。
  三、多样比较
  面对课堂生成的丰富资源,教师应在“并联”呈现具有代表性、层次性、价值性的资源基础上,引导学生分析、比较,让学生在分析与比较中感悟、体验、认识、提升,帮助学生把握丰富多样的生成资源背后的统一性,实现资源的群体共享。
  在张东红老师执教的《昆明的雨》一课中,张老师让学生通过思维导图来感知文本内容,梳理文章中的景、物、人、事。学生的展示丰富多彩,有用文字概括来展示文章情节的,也有用“鱼骨头”发散式地梳理文中提到的景物的,还有用“小雨滴”分层次来梳理文章内容的等等,反映了学生思维的多样性、层次性。张老师很好地利用了这些差异性资源,“并联”这些不同层次的思维导图,让学生讨论、比较这些思维导图的优缺点,并回归文本,进行差异化分析。在执教《花木兰》这一课时,我让学生收集其认为最适合作为本文插图的花木兰图片,聚焦这些图片资源,将其分为“戎装”“女妆”两大类。学生对比这两类图片,回到文本,抓住关键字,说出选择“戎装”或“女妆”作为文本插图的依据,促进学生深入了解花木兰的人物形象——不忘女性本来面貌的巾帼英雄,提升了学生思维的广度和深度。
  四、归纳整合
  在师生互动中,教师应引导学生对课堂呈现的资源进行归纳整合,使具象化的知识点上升到结构化的系统知识,使零散化的学习方法上升到结构化的学习方法,助力学生构建知识结构群,触类旁通地思考问题,促使学生逐渐养成从整体上把握事物,在整体中认识局部、关注事物相互关系和相互作用的思维方式。
  这种归纳整合包含单个知识点的“纵向整合”,逐渐深入。例如,在执教《邹忌讽齐王纳谏》一课时,引导学生回归文本,在邹忌劝谏齐威王的话语中寻找“讽”的艺术,通过感知、发现、建构,从具体的话语归纳整合出三种“讽”的艺术手法:以己推人,善用类比;以小见大,寓说于趣;欲抑先扬,保全面子。从具象的文字中归纳整合出其中的知识结构,并以此为基础,延伸、拓展到类似情境中。
  这种归纳整合也包含多个知识点在板块上的“横向整合”,扩大深入。例如,在中考文言文复习时,打破课本单元的限制,从文体、立意、表现手法等方面进行比较、推敲、品味,将原有单篇独立的文言文知识点拓展至相互联系的文言文知识体系。如可以将写景散文《岳阳楼记》《与朱元思书》《小石潭记》《三峡》《湖心亭看雪》《醉翁亭记》等文言文结合起来,体会文言文情景交融的特点;可以以作家为划分依据,将《〈孟子〉二章》与《鱼我所欲也》结合起来,体会孟子的思想,以及《孟子》的表现手法等;还可以以写作手法为依据,将《邹忌讽齐王纳谏》《公输》《陋室铭》结合起来,体会类比手法的运用等。
  课堂教学是师生交互作用、共同参与的、灵动的、生成的课堂。教师应以培养学生的语文核心素养为宗旨,在师生互动生成中,集聚课堂丰富多彩的生成资源,不断地将教学活动向纵深推进,提升学生的知识能力、思维水平,从而焕发出课堂真正的生命力。
  
  参考文献:
  [1]李政涛,吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].桂林:广西师范大学出版社,2009.
  [2]张向荣,叶澜.“新基础教育”研究手册[M].福州:福建教育出版社,2015.
  [3]陈剑锋,郭志明.问题群建构:教师预设与学生提问的互动、生成——以《我的叔叔于勒》创新教学设计为例[J].语文知识,2012,(12).
  [4]李德才.把语文课上得有意思[J].语文教学之友,2018,(2).
  作者简介:揭由芳(1989—),女,福建省厦门双十中学思明分校二级教师,主研方向为初中语文教学。
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