集聚课堂生成，提升学生语文核心素养
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摘要：现阶段我国教育改革的重要课题是提升学生的语文核心素养。在课堂教学中，教师应以提升学生的语文核心素养为目标，在师生互动生成中，通过“集聚有向”“有序梳理”“多样比较”“归纳整合”等策略，集聚课堂丰富多样的生成资源，不断地将教学活动向纵深推进，提升学生的知识能力、思维水平，从而焕发出课堂真正的生命力。
关键词：语文核心素养;互动生成;集聚生成;策略
叶澜教授团队提出的“新基础教育”理论提倡构建互动生成的课堂教学，由“有向开放——交互反馈——集聚生成”构成“互动生成”式教学过程的内在逻辑。在生生互动、师生互动的课堂中，给学生思考问题、解决问题的时间和空间，促进学生语文能力、思维方式和态度品格的提升，以期提升学生的语文核心素养。
在互动生成课堂上，主要问题、开放问题的设置，学生自主学习、合作探究的交互，生成了各种丰富的资源，打破了传统的课堂模式，给语文课带来了活力与生机。面对这些个性化、多元、不确定的课堂生成资源，对已经习惯了“教案式”教学、按照“指定的路线”讲课的教师来说，无疑是严峻的挑战。这就要求教师具备“集聚生成”的能力，将“相对分散的、局部性的认识，进行聚类、清晰化和结构化的处理，形成相对完整、丰富和较聚集前更高层次的概括或更进一步的问题”。如何将这些资源集聚生成，呈现出“激活大量资源——聚焦有效资源——提升深度资源”的理想课堂？笔者试从以下几个方面入手进行探究，以期有效提升学生的语文核心素养。
一、集聚有向
其一，要有定向意识。教师集聚资源时，应该明晰2个“W”，1个“H”：“What”——集聚什么？ 集聚的内容应该是语文的知识点、能力点、方法点、思维点、兴趣点、障碍点。“Why”——为什么集聚？以实现“立德树人”为育人价值，以“提升语文核心素养”为导向，思考“这些资源是否服务于教学总目标的价值判断”。“How”——怎样集聚？ 明确“我该怎么根据这些资源进行教学组织的策略”。
其二，要有层次意识。学生走进课堂前，其已有的知识储备和能力基础不尽相同。教师应基于对学生个人能力、学习状态的清晰把握，在课堂互动中关注学生的思维状态，给学生独立思考的时间、空间，应对不同层次学生生成的资源均有聚焦。并且，教师应创造条件，在不同层次的学生之间形成集聚生成。
其三，要有警觉意识。教师要对学生呈现的错误资源进行价值判断与分析筛选，聚焦一些或有典型性，或有教育价值，或能促进资源再生成的错误作为资源，利用学生之间的差异，形成“互动性资源”，通过师生之间的互动碰撞，帮助学生明晰错误产生的原因，引导学生向正确的、有价值的方向探究。例如，在学习《邓稼先》这篇文章时，一位学生在读到“邓稼先则是一个最不要引人注目的人物”这句话时，漏读了一个“要”字。我由这个朗读小错误出发，随即让全班学生讨论这个“要”字到底需不需要。学生在互动交流中明确了这个“要”字体现了邓稼先主观上的不想引人注目，照应了前文的“鲜为人知”，也凸显了其忠厚朴实的气质，因而不能省略。这样就将错误资源转化成了有价值的探究内容。
二、有序梳理
在开放互动的教学过程中，学生感知内容、赏析语言、探究主旨等的方向、方法、结果往往呈多样性，这体现出了学生思维的无序性、零散性。而担任信息“重组者”、活动“推进者”角色的教师應集聚于此，有意识地培养学生有序地梳理内容、思考问题，促进学生思维逐渐清晰化。
教师可以在教学中明确要求、方向。如在赏析文中句子时，请学生“从描写方法、修辞手法、结构作用等方面赏析句子”。或是在批注文段时，请学生采用问题式批注或者评价式批注等。教师也可以充分运用学生资源，请有序思考问题的学生介绍其思路，在生生互动中，引导其他学生有序思考，或在学生回答问题条理混乱时，请其他同学帮助其梳理答案。还可以通过教师的追问引导，促进学生进一步掌握解决问题的规律。在陈剑锋老师执教的《我的叔叔于勒》一课中，在“找出课文中的人物对于勒的称呼”这一问题基础之上，陈老师提出开放性问题：“将黑板上的称呼进行分类，并深入思考家人对于勒称呼变化的原因。”学生自主思考分类标准，将杂乱无序的称呼从“评价背景不同”“评价人不同”两个角度进行了分类，并在教师的引导下，通过对第一种分类的分析，明确了在于勒不同身份背景下，家人对其态度的不同，这就层层递进地理清了文章脉落。通过对第二种分类的分析，探究了“大家的看法”“母亲的看法”“父亲的看法”“我的看法”背后的隐喻，使学生明确了文章的主旨。
三、多样比较
面对课堂生成的丰富资源，教师应在“并联”呈现具有代表性、层次性、价值性的资源基础上，引导学生分析、比较，让学生在分析与比较中感悟、体验、认识、提升，帮助学生把握丰富多样的生成资源背后的统一性，实现资源的群体共享。
在张东红老师执教的《昆明的雨》一课中，张老师让学生通过思维导图来感知文本内容，梳理文章中的景、物、人、事。学生的展示丰富多彩，有用文字概括来展示文章情节的，也有用“鱼骨头”发散式地梳理文中提到的景物的，还有用“小雨滴”分层次来梳理文章内容的等等，反映了学生思维的多样性、层次性。张老师很好地利用了这些差异性资源，“并联”这些不同层次的思维导图，让学生讨论、比较这些思维导图的优缺点，并回归文本，进行差异化分析。在执教《花木兰》这一课时，我让学生收集其认为最适合作为本文插图的花木兰图片，聚焦这些图片资源，将其分为“戎装”“女妆”两大类。学生对比这两类图片，回到文本，抓住关键字，说出选择“戎装”或“女妆”作为文本插图的依据，促进学生深入了解花木兰的人物形象——不忘女性本来面貌的巾帼英雄，提升了学生思维的广度和深度。
四、归纳整合
在师生互动中，教师应引导学生对课堂呈现的资源进行归纳整合，使具象化的知识点上升到结构化的系统知识，使零散化的学习方法上升到结构化的学习方法，助力学生构建知识结构群，触类旁通地思考问题，促使学生逐渐养成从整体上把握事物，在整体中认识局部、关注事物相互关系和相互作用的思维方式。
这种归纳整合包含单个知识点的“纵向整合”，逐渐深入。例如，在执教《邹忌讽齐王纳谏》一课时，引导学生回归文本，在邹忌劝谏齐威王的话语中寻找“讽”的艺术，通过感知、发现、建构，从具体的话语归纳整合出三种“讽”的艺术手法：以己推人，善用类比;以小见大，寓说于趣;欲抑先扬，保全面子。从具象的文字中归纳整合出其中的知识结构，并以此为基础，延伸、拓展到类似情境中。
这种归纳整合也包含多个知识点在板块上的“横向整合”，扩大深入。例如，在中考文言文复习时，打破课本单元的限制，从文体、立意、表现手法等方面进行比较、推敲、品味，将原有单篇独立的文言文知识点拓展至相互联系的文言文知识体系。如可以将写景散文《岳阳楼记》《与朱元思书》《小石潭记》《三峡》《湖心亭看雪》《醉翁亭记》等文言文结合起来，体会文言文情景交融的特点;可以以作家为划分依据，将《〈孟子〉二章》与《鱼我所欲也》结合起来，体会孟子的思想，以及《孟子》的表现手法等;还可以以写作手法为依据，将《邹忌讽齐王纳谏》《公输》《陋室铭》结合起来，体会类比手法的运用等。
课堂教学是师生交互作用、共同参与的、灵动的、生成的课堂。教师应以培养学生的语文核心素养为宗旨，在师生互动生成中，集聚课堂丰富多彩的生成资源，不断地将教学活动向纵深推进，提升学生的知识能力、思维水平，从而焕发出课堂真正的生命力。
参考文献：
[1]李政涛，吴玉如.“新基础教育”语文教学改革指导纲要[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.
[2]张向荣，叶澜.“新基础教育”研究手册[M].福州：福建教育出版社，2015.
[3]陈剑锋，郭志明.问题群建构：教师预设与学生提问的互动、生成——以《我的叔叔于勒》创新教学设计为例[J].语文知识，2012，（12）.
[4]李德才.把语文课上得有意思[J].语文教学之友，2018，（2）.
作者简介：揭由芳（1989—），女，福建省厦门双十中学思明分校二级教师，主研方向为初中语文教学。
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