中小学教师领导力提升的美国经验及其启示
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【摘 要】美国卓越教师队伍建设注重提升教师领导力，以教师领导力助推学校教育教学改革。无论是联邦政府、州政府，还是地方学区、学校以及学术团体，都对教师领导力的提升提供了积极的政策支持、制度支持与专业支持。美国提升教师领导力的实践形成以下经验：要建设卓越的教师队伍，学校要在组织文化上注重平等与共享，在校内外都建立了广泛的合作关系，充分发挥教师领导者的作用。同时，学校要建立相应的人事制度，对教师领导者的职业发展、薪酬、评价等进行保障，以促进教师卓越领导素养的形成。
【关键词】教师领导力;卓越教师;美国经验
【中图分类号】G511 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2020）50-0076-05
【作者简介】1.孙杰，江苏理工学院（江苏常州，213001）教育学院副教授，博士;2.程晋宽，南京师范大学（南京，210097）教育科学学院教授，博士生导师。
教师队伍建设需要突出教师领导力的发展，注重教师的卓越素养，以教师领导力引领学校的教育教学变革和高品质办学。教师领导力是学校改革与发展、提供高质量教育的核心力量。办高品质学校，需要提升教师领导力。教师领导力既体现在教师领导角色的发挥上，也体现在给教师“赋权增能”上，让教师主导和引领教育教学改革。20世纪80年代，教师领导力的理念率先在美国提出。在随后的三四十年间，美国一直注重以提升教师领导力、培养卓越教师来助推学校教育教学改革，并进行了多样化的实践探索，其基本的成功经验主要体现在注重“宏观导向、学校文化、教师发展”三个方面。分析美国提升中小学教师领导力方面的探索经验，对于发展我国的教师领导力，以及如何建设卓越教师队伍，培养教师的卓越领导素养，无疑具有一定的参考价值和借鉴意义。
一、形成支持教师领导力发展的宏观政策导向
其一，学术专业团体开发了教师领导力模型标准。针对理论与实践中教师领导力发展面临的各种机遇与挑战，一群教育专业团体工作者在2008年5月成立了“教师领导力探索联盟”，着手制订教师领导力标准，经过三年的努力，于2011年发布了《教师领导力模型标准》。该标准包括以下七个方面：培育協作文化，支持教育工作者的发展和学生的学习;获取和使用研究来改进教学实践和学生的学习;促进专业学习，持续改进;促进教学和学生学习的改进;促进使用评估和数据来改善学校和地区;改善学校、家庭和社区的合作;加强学生的学习与职业的联系。[1]这一教师领导力的标准对于促进教师领导力的发展、培养卓越教师具有指引性作用。
其二，美国联邦政府表现出对教师领导力发展的极大关注。美国联邦政府鼓励更多识别、发展和支持教师领导力的创新方法。美国联邦政府召集专家和实践者讨论不同的教师领导力提升模式，分享最佳实践，开发解决领导力挑战的方案，并在创新方法上进行协作。美国联邦政府增加了对教师领导力项目的投资，并专门为提升教师领导力项目分配或预留资金，用于有效的教师领导力发展的投资项目上。从2009年的《美国复苏与再投资法案》（American Recovery and Reinvestment Act）到《改革蓝图》（Blueprint for Reform），再到《每个学生都成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA），都强调了发挥教师领导角色的重要作用，这些领导角色作用的发挥既包括在教师人力资源配置方面的创新，以发挥每一位教师的领导才能，也包括在教师招聘、专业发展和留任等环节上的教师领导力的发展战略。因此，在联邦和州一级，如何培养卓越教师的领导角色已成为一项很有前途的实践，对教师的卓越领导素养的养成起到了促进作用。
其三，美国各州对教师领导力提升做出了积极的努力。辛迪·哈里森等人的研究认为，教师领导者具有“资源提供者、教学专家、课程专家、助教、学习协调者、导师、学校领导者、资料分析教练、改革催化剂和学习者”等10种角色。[2]为了培养卓越的教师领导角色，美国各州都做出了积极的努力。例如，堪萨斯州采用了教师领导力标准，为在全国范围内开展教师领导力的项目评估提供了参考。一个由五个州组成的联盟（阿拉巴马州、特拉华州、堪萨斯州、肯塔基州和俄亥俄州）与州立学校校长委员会和范德比尔特大学皮博迪学院合作，共同开发了一套包含14门课程的“综合领导力发展”课程。乔治亚州、伊利诺斯州、肯塔基州和路易斯安那州都可以提供“可选择的教师领导力发展”参考书，作为教师领导力认证体系的一部分。马里兰州和马萨诸塞州正在与各自的工会合作，扩大教师领导者的角色。
其四，注重发挥教师在学校网络与联盟中的领导作用。在美国已经出现了由教师管理的特许学校，形成了公共特许学校网络与联盟。在这些学校集团和学校联盟里，注重由教师来管理学校，并制定了配套的教师专业发展机制和薪酬体制。比如，阿瓦隆（Avalon）学区的各个学校注重充分发挥教师的领导与管理作用，学校的职责分工与传统的学校大不相同，虽然也有纪律措施、干预措施和行动计划，但学校的控制是基于共同的理解和责任，而不是基于等级。在决策链的最后，学校发展的重要决定和决策是由教师做出的。[3]
二、注重形成合作的学校发展文化
其一，要唤醒“沉睡的教师领导力”，发掘教师内在的领导潜力。中小学教师一直以来被视为是“孤独的职业”。这种孤独既表现为同事之间的孤立关系，也表现在学校教师与外界缺乏沟通上。美国传统的教师角色与人们对学校和教师的期待有关，认为教师的主要作用就是在教室里开展教学工作，完成教学任务，成为“教书匠”。如此，就贬低了教师的领导角色和作用，使教师“去领导技能化”，使教师领导力处于“沉睡的状态”。在21世纪，这种只注重教师教学和学科专业知识与技能的教师专业发展模式，已经不再能够满足学校高质量发展的需要，忽视了教师的领导力发挥。为了取得学校改革与发展的成功，原先学校文化必须转变为一种共同领导、相互学习和负责任的文化，唤醒“沉睡的教师领导力”。 其二，要在学校内建立一种有助于教师领导力发挥的平等与合作的文化。教师领导者通常拥有校长可能不具备的专业知识，他们有能力在同事中对教学实践施加相当大的影响与教学引领。因此，美国很多学校注重采取共享的文化和领导结构、构建专业性的学习团队等策略，来促进教师的卓越领导力发展。在教师和校长之间则建立互惠的关系，由校长和教师共同分担责任，增加校长对教师领导力发展的支持。教师转变为教学领导人员，与其他人共同承担学生学习的领导角色和责任。为鼓励教师间合作，各学校还针对教师的评价体系、薪酬体系等进行制度改革，以表彰和奖励教师团队协作，培养教师的合作意识和合作能力。
其三，要充分发挥教师对外合作分享的领导力，助推教师领导力的施展。为了发挥教师领导力的作用，除了要有合作共享文化理念外，学校还积极构建与其他机构及团体的关系，发展学校联盟，让教师在更大的舞台上展现自己的领导才能，合作与分享自己的教学经验，引领教师专业发展。其中，“明天学校的领导力计划”“国家写作计划”等计划，[4]就为教师对外展示领导才能和教学本领提供了重要的舞台。教师领导力的发展也需要进行专门的训练和培养，例如，一些学校与弗吉尼亚联邦大学“教师领导力中心”合作，由该中心给从事教学工作的教师提供特定领导角色的培训，这一举措不仅极大地提升了教师对领导力的认识，而且有效促进了“名教师”“卓越教师”“伟大教师”的培养工作。
其四，要注意扫除教师领导力发展的障碍，解决教师领导力发展中的冲突，形成更多的适合集体学习，能够改进教师领导能力的规范。为了鼓励合作，不少的实践者和研究者还针对教师合作中产生的困难进行分析并出谋划策，为教师合作的开展进一步铺平道路。例如，如何化解教师领导者与同事的关系问题;教师领导者参与决策是一种介入、干预，还是一种需要包容的问题;教师领导者角色转变中的角色冲突问题等。[5]21美国注意扫除教师领导力发展中出现的各种问题，并试图解决各种冲突，这也就是为什么美国在提升教师领导力方面得以较快发展的重要原因之一。
三、建立鼓励教师专业发展的支持制度与保障制度
其一，要为教师领导力专业发展设置合适的职业阶梯。有研究显示，虽然大部分教师都对教育充满热情，热衷于从事教育事业，但是极少人愿意将整个职业生涯全部停留在做一线教师上。教师需要一种晋升途径和职业阶梯，这种晋升的途径能够让他们通往一种公认的领导岗位，并且同时也保留他们做教师的机会。在一定的程度上，教师领导机会可以满足这个愿望，教师领导力可以作为改善教师质量的前瞻性的方法。这里所讨论的鼓励教师专业发展的支持制度主要包括教师专业发展的阶梯设置、差异化的人事管理等。
其二，要为提升教师领导力及教师专业发展水平提供机会。美国的一些地区已经就修改教师合同达成了地区联盟协议。例如，明尼苏达州弗朗西斯市的学区和工会共同创建了一个新的教师职业阶梯，为教师保留一定的专业发展空间和机会，通过相关的培训以提高教师领导的资格和领导力的发展等。美国教师联合会批准几名教育者开办了一个主导专业发展的教师学院，对有四年以上教学实践经验和绩效优秀的教师提供卓越领导力培训，以成就卓越的教师。
其三，要以教师领导力为依据选拔与激励教师的发展。美国有很多州和学校注重以一种基于领导力选拔和开发的项目对教师进行培训。如施行教师领导者认证标准，将领导能力整合到教师招聘和筛选过程中，招募高质量的教师领导者。许多学区和学校还有一套相關的人事选聘制度，如甄选教师担任正式的领导角色，制订差别化的薪酬体系以及相应的评价体系。在加州圣胡安联合学区（San Juan Unified School District），学区官员与工会领导人合作，修改了该学区的教师合同，对教师实行有区别的薪酬制度，在合同中为那些在学校领导团队中工作的教师提供额外薪酬。在华盛顿特区，由于担心无法招募和留住最优秀的教师，该地区的学校探索了激励教师承担领导角色和责任的保障措施，并做出了提升教师卓越领导素养的努力，主要集中在提供学校内部晋升的机会、额外的责任以及奖励补偿等方面。
四、美国提升教师领导力实践探索的启示
美国提升教师领导力实践的探索对我国如何提高教师质量，促进教育高质量发展具有重要的参考和借鉴意义。2019年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布了《关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》，这份意见明确提出要建设高素质专业化的教师队伍。基于美国教师领导力提升的实践经验，我国高素质、专业化的教师队伍建设也要突出教师领导力的建设，提升教师的卓越领导素养。
其一，组织文化要向平等与共享转变。如何认识和发挥教师领导力，需要组织文化的转变，对教师领导力重要性的认可来自于对组织发展和领导力的新理解。传统的组织领导，将权力集中于某一个具有正式职位的领导者手上，教师之间相对独立的工作，各项评比造成同事之间不可避免的竞争。随着组织领导理论的进一步发展，道德领导、分布式领导逐渐成为主要的学校管理理念，强调领导的精神引领，讲求权力在各个层级的分布。这些变化明显与传统的组织文化理念形成对比。美国几乎每一个谈及提升教师领导力策略的研究都会指出，需要转变传统的组织文化理念，“要给教师赋权增能”“人人都是领导者”的呼声越来越高。同时，教师领导者的内涵也不仅仅局限于正式职位和头衔，还包括不具备正式职务但发挥实际影响的教师。显然，更多的研究将教师领导力指向非正式影响力。学校的文化需要由等级、竞争与排斥变成平等、合作与共赢。
其二，要提高做“教师领导者”的吸引力与保障。提高教师领导的吸引性，归根结底在于提高教师职业的吸引性，让更优秀的人才进入教师队伍，并保证教师队伍的稳定和持续的发展。这就需要给教师制订较严格的教师领导力标准，并提供广阔的职业发展空间和渠道。在美国，已经形成较成熟的“教师领导者模型标准”和“教师领导者资格认证标准”，给予教师较丰富的领导力培训和进修的机会，让教师拥有充满前景的职业发展机会和通道，甚至在学校内部，教师可以较好地运用自己的专业知识影响同事并参与学校的决策。根据教师不同的职业发展阶段，学校实行差异化的薪酬制度，建立注重合作与影响力的教师领导力评价体系。正如凯贞梅尔等人所指出的：教师领导力缺乏激励的问题应该得到解决，金钱与非金钱的需求极大地影响着教师从事领导角色意愿得到实现的机会。[6]154当然，也只有从根本上培养教师对自己职业的热爱情怀和卓越素养，才能最终促进学生的发展。 其三，探索适合本土的教师领导力发展模式。美国提升教师领导力的策略对我国具有一定的借鉴意义，但两国的教育发展还存在诸多相异之处，不能完全照搬，探索我国的教师领导模式还需要更多本土探索。我国当前的教育发展已不再满足于规模和外延的扩张，而在于追求教育的内涵发展和教育的高质量发展、学校的高品质办学。《中国教育现代化2035》提出“要发展中国特色世界先进水平的优质教育”，这就需要提供更加丰富的优质教育，以更好地满足人民群眾接受高质量、高品质卓越教育的需求。这就需要广大教师以主人翁的姿态发挥自身潜能，引领学校的教育改革与学校的创新发展。改革开放40年来，我国教育所取得的辉煌与成就，无不与我国教师所受到的教育专业培养和教师教学能力的提升有关。面向《中国教育现代化2035》的目标，教师领导力提升必将成为我国教育创新发展的新动能。目前，我国中小学在教师专业化发展方面，特别是基于学科的教师专业发展方面，已经探索出了具有特色的教师专业发展经验，但需要加强教师领导力的发展与提升。我国的学校结构和职能也与美国有所不同，研究美国教师领导力提升的策略，仅停留于分享美国经验是远远不够的，必须探讨适合本国、本校教师领导力提升的专业发展模式，以建设卓越的教师团队。
【参考文献】
[1] COSENZA，MICHAEL N.Defining Teacher Leadership： Affirming the Teacher Leader Model Standards[J].Issues in Teacher Education，2015，24（2）：79-99.
[2] 辛迪·哈里森，纽艾伦·基利昂. 教师领导者的十种角色[J].基础教育参考，2008（3）：27-28.
[3]CHARLES KERCHNER. Can Teachers Run Their Own Schools-EdSource [EB/OL]. （2016-01-30）[2018-3-22].http：//www.docin.com/p-1444277024.html.
[4]刘保兄，刘小娟. 教师成为领导者——美国新教师发展观述评[J]. 全球教育展望，2007（6）： 30-34.
[5]SALLY J. ZEPEDA，R. STEWART MAYERS，BRAD N. BENSON.The Call to Teacher Leadership[M].London and New York：Routledge，2002：21.
[6]玛丽安·凯贞梅尔，盖尔·V.穆勒.发掘内在潜力：让教师成为教育家[M].杨巧瑜，高连兴，译.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016：154.
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