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让阅读课堂走向“对话”

来源:用户上传      作者: 李学海

  《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价能力。”由此可见,阅读教学既不是个人独立的阅读行为,又不是教师向学生介绍文本文章,或讲解阅读知识与方法的单向信息传递过程,而是要在学生、教师、文本三者之间建立信息通道,进行信息沟通,产生相互影响的复杂的互动过程。于永正老师说:“对话教学是一种理念,它昭示着民主、融洽,其精神实质就是平等。”那么,在当前的小学语文阅读课堂教学中,如何有效开展“对话教学”呢?本文针对这一问题进行了思考。
  一、积极钻研教材,实现师本对话
  深入解读文本,是上好阅读课的前提。于永正老师说:“教法哪来?千法万法,钻研不好教材就没法。”朱光潜在《美学》一书中说:“慢慢走,欣赏啊。”语文教师首先要做到“书要滚瓜烂熟,上课不看教材,都在肚子里”。更重要的是要做作者的知音,从表层的文字中领悟语言文字的内蕴。一是要把握作者独到的情感脉络,体验文本正确的价值倾向。二是要洞见文本的语言规律,琢磨文本语言的特点和表达方法,探寻言语生成的秘密。三是要琢磨怎样深入浅出地引导学生读出自己的感受。如我在教苏教版《水》一文时,首先从结构上读出文章两处经典的画面“雨中之乐”和“勺浴之乐”,层层剥笋,从作者充满儿童体验的文字背后,在一次次水的“狂欢”背后,逐渐触摸到了文本的内核,作者以乐衬苦,以喜衬悲。在具体语言文字表达上,作者也充满了无痕的技巧,如水接触皮肤的哪一刹那,明明水很少,却要把每个部位都写到,并用了“滑过……滑过……滑过……”等看似重复的语言组织形式,目的是渲染那种天然的快乐,从而让我们领悟到缺水之苦。教师读懂的,要采取层层渐进、逻辑鲜明的方式传递给学生,这是教师钻研教材必须思考的层面。
  二、深入文本阅读,实现生本对话
  “为师不识语文味,教尽经典也枉然”。张新华同志在《语文课还是要姓“语”》一文中提出:语文应该姓“语”。然而,据调查发现,当前的某些语文课堂过多地追求热闹、滥用媒体,有的语文课成了各学科知识融合的大杂烩,
  给人的感觉是语文的东西变少了,而非语文的东西较多,在一定程度上忽略了学生的对文本的深入阅读。
  例1:一位老师教学苏教版《恐龙》一课,学生尚未进行深入朗读,就把重点放在了对几种恐龙特点的理解上,师生互动,依次分析、比较每一种恐龙的特点,还让学生记下有关恐龙的数据。后来,老师又把搜集到的多种恐龙的图片用多媒体课件展示出来,让学生根据图片说出恐龙的名字。这样的课似乎成了科学课,又怎么会有语文味呢?
  例2:一位老师教学《钱学森》一文,在初读课文后,即要求学生交流感受阅读感受。且看具体教学片断:
  生1:钱学森说他是中国人,他一刻也没忘记自己的祖国。我读了很感动,让我想起了一首歌曲《我的中国心》。(师要求该生唱几句,并介绍歌曲与歌手张明敏,再后师生一起演唱)
  师:唱起这首《我的中国心》,有一种怎样的感觉?
  生1:感觉很感动。
  生2:感到很自豪。
  生3:很兴奋。
  生4:很想大喊一声:中国,我爱你!
  反思:《语文新课标》指出:“应着重培养学生的语文实践能力。”在语文课堂中,只有将学生的语文学习活动扎根于文本的语言中,才能把文本的语言、情感等内化为语文能力,促进学生语文素养的有效提高。在这样的课堂之中,仅靠歌声感染能行吗?语文本身的工具性能得到落实吗?
  “课文读懂了,思想教育就跑不了”。中央教科所所长张田若先生针对当前阅读课堂的低效问题,提出了“四三二一”的评价标准:(1)看学生是否熟读了课文(40%);(2)看学生对本课字词的基本功是否过关(占30%);(3)看是否完成了本课的重点教学任务(占20%);(4)看学生是否理解课文内容(占10%)。这一评分标准充分抓住了阅读教学的根本,强调了熟读课文和字词句的基本功训练,把熟读课文的比重提到了40%,强调了学生、文本对话的重要性。学生充分自主地、个性化地阅读后,才会有独特的感受、体验和理解。
  如何克服以上语文教学游离文本之外,不能有效地培养学生三维语文素养的弊端呢?我认为在教学中要以文本为依托,设计好核心的统筹文本的问题,引领学生自主阅读交流,实现先学后教,在思维的探究中设计好语言训练,在文本的具体情境中,在情感的陶冶中体现语文的工具性。如教学《船长》一文,我精心设计了三个问题:(1)船长说救人时间“够了”,从当时紧急情况看,够吗?(2)船长说“够了”,你觉得他凭的是什么?(3)船长和船共存亡,心中一定在想“够了”,你觉得他在想什么呢?三个问题吸引学生关注文本的不同板块和层面的阅读,层层深入,同时又给了学生一个说话、想象、思想碰撞的机会。
  三、转变教育角色,实现师生对话
  在传统教学中师生关系是管理者和被管理者的关系,是授受关系。此种关系之下,教师往往按照自己的教案,按部就班地进行阅读教学,一个个教学环节就像是工厂车间里的一道道工序,教学思路一顺到底,容不得半点节外分枝。
  语文新课程标准明确指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习情境,尊重学生的个体差异,鼓励学生选择适合自己的学习方式。而教师只是学习活动的组织和引导者。”因此,在语文阅读课堂教学中,教师应以阅读活动的一个对话者的身份出现,成为平等中的首席。教师不但要善于与学生合作,而且要善于鼓励学生与老师合作,更要有目的地安排学生合作交流。在阅读活动中,当学生识字、写字,朗读课文,理解句子,交流问题时,教师要予以认真关注,对学生的成绩及时予以肯定,对不足或不完善或错误的地方要委婉地指出,让学生及时纠正。通过倾听、交流、协作、分享,实现问题的解决,实现“人人教我,我教人人”,让学生的思维更加开阔,情感交流更加充分,知识的建构更加充实。以特级教师周益民教学《半截蜡烛》一文为例,在精心营造的民主平等的教学氛围中,老师巧妙选取学生关注的对话切入点:“到底是谁挽救了情报站?”如此设计,充分体现了“多维度”的鲜明、“多层次”的丰富,引导学生紧扣文本,寻求“证据”,将潜隐的观点有效激活,引发生生之间、师生之间的智慧交流。
  总之,走向对话的阅读教学,应充分体现新课程改革的价值追求,积极关注学生的理性生活、审美生活、道德生活,将语文教学的工具性与人文性统一在阅读课堂之中,如此才能真正提升阅读课堂的教学实效。
  
  参考文献:
  [1]冯晓云.阅读教学中对话的应用研究[D].华东师范大学,2003.
  [2]郑长安.对话式阅读教学的建构[D].福建师范大学,2003.
  [3]王辉,朱银全.多媒体网络教学中教与学互动的思考[J].四川教育学院学报,2005,(10).
  [4]慕君.阅读教学对话研究[D].华东师范大学,2006.
  [5]李军霞.师生教学对话:问题及策略研究[D].南京师范大学,2007.


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