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以《厘米的认识》为例:让“经历”更丰盈

作者:未知

  实际的数学教学中,教师“过程”意识逐渐增强,但是,意识与行动之间总有一段距离,将“意识”真正地落实于行动之中,使教学更有效,从而真正地促进学生的发展,这正是一线教师的努力方向。本文筆者试以苏教版二上《厘米的认识》为例,就如何让学生更好地“经历过程”这一问题进行探讨。
  一、 经历—有一种“冲突”使学生终生难忘
  “数学活动”是“经历”的载体,“获得感性认识”是经历的目标。学生数学学习过程是一个不断解构与建构的过程。从某种意义来说,就是打破原有的认知平衡从而形成一种新的平衡的过程—形成“冲突”是打破学生原有认知平衡的有效方式,“冲突”的解决过程就是建立新的认知平衡的过程。
  【课堂回放】
  (一) 出示两条线段
  师:哪条线段长?
  生:线段2比线段1长。
  (二) 教师动态出示线段切分比较图
  师:线段2比线段1长多少?
  生:线段2比线段1长2格。
  师:比刚才更准确一些了。
  (三) 教师再次动态出示线段切分比较图
  师:奇怪啊,线段1有12个格子,线段2只有8个格子,为什么是线段2长一些呢?
  生:上面格子短一些,下面格子长一些,格子不一样长,不能数格子啊。
  生:一个这么长(张开双臂),一个格子这么一点(在手指上比画了一下),我们怎能说它一样长啊,现在不能数格子,用眼睛看看就能看出来。
  师:用数格子的方法来确定长短,你觉得要注意什么?
  学生在此之前有在格子图上比长短的经验,上述的教学活动中,给出的格子长度不一样,这跟学生的已有经验形成冲突,打破了学生的认知平衡,学生在解决这一冲突的过程中,充分认识到了统一长度的必要性,同时对长度测量的本质有了感性的认识。“对于事物的精确比较要有一个统一的标准,并可以用数来描述”,这一观念伴随着“冲突”的解决使学生终生难忘。
  二、 经历—有一种“比较”使学生印象深刻
  师:直尺上的1厘米和三角尺上的1厘米一样长吗?
  生:不一样长。
  师:为什么?
  生:直尺比三角尺长多了。
  师:我们来验证一下好吗?
  (学生分别在直尺上和三角尺上找到1厘米,进行重叠比较。)
  生:啊,一样长!
  师:你们尺子上的1厘米和老师尺子(教师用长米尺)上的1厘米一样长吗?
  生:不一样长,你的尺子那么长,我们的尺子这么短。
  师:将学生的尺子与教师的米尺重叠比较。
  生:啊,一样长
  师:1厘米是人们规定的一种长度,不管是什么尺子,也不管在哪里,1厘米都是跟你们尺子上的1厘米一样长。
  部分总是随着整体的成长而变大,这是学生的经验。比如说,人长大了,手和脚都变大了,树长高了,树干也变长了。这种经验会对学生认识单位产生负迁移。上述教学中通过开展“比较”活动,对学生的原有经验进行了改造,在这样的改造活动中,隐含了长度的重要性质—运动不变性。学生感悟了单位这一“标准”的两层意义:一是人为规定性,二是整体再大单位还是不变。这种“比较”给学生深刻的印象,也为学生后续学习时间单位、质量单位、面积单位等积累了有益的经验。
  三、 经历—有一种“成功”使学生欣喜若狂
  师:我们已经知道了食指的宽大约是1厘米,田字格一条边的长大约是1厘米,现在请同学们看着尺子上的1厘米,闭上眼你能在脑中想出1厘米的长度吗?如果想不出来,再睁开眼看看,然后再想想。看看谁的本领大,请你们在纸上点上两点,不准量,要使这两点之间的长度是1厘米。
  师:现在你有这个本事了吗?我们来正式地比一比。
  生:(不一会儿)耶,我成功了!我也成功了!
  建立1厘米的长度观念,形成正确、清晰的1厘米的表象是《厘米的认识》需要达成的重要教学目标。表象是客观事物在脑中再现的形象。上述教学活动中学生经历了“观察—记忆—想象—操作再现”的过程,通过这样的过程学生清晰地建立了1厘米的长度观念。学生不由自主地发出的欢呼声表达了学生成功的喜悦,这种成功会增强学生学习的信心,激发学生的学习动机,对学生以后建立1分米、1平方厘米等观念产生重大影响,这种影响兼具能力和情感两个方面。
  让学生经历真正落实于教学中,教师要结合学生实际,针对不同的教学内容,开展有效的活动,使学生经历“冲突”的解决过程,经历“观念”的形成过程。通过经历提高学生的能力,增强学生积极的情绪体验。
  (作者单位:南京市高淳区固城中心小学)
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