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统编本习作教学:不可“只见树木,不见森林”

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  汤瑾老师带领的团队所研制的统编本三年级下册第二、四、五、六、七单元的习作教学设计,很有借鉴、探究价值。因为从中让我们能比较深刻地感受到:统编本习作教学,不能“只见树木,不见森林”。在这里,习作已经告别了传统作文教学以教师命名为中心、随心所欲、难见体系的任意模式,而是有了与儿童认知规律和言语发展相吻合的科学的课程教学结构。因而探究统编本习作教学策略时,我们必须十分关注它的体系性,力避每次习作教学“只見树木,不见森林”的“各自为战”状态。
  从这组单元习作教学的连续设计中,我们不难发现一些共同的优点。
  一、设计注重了整体性。这种整体性包括前后单元的联系,和在本单元里与阅读、口语交际、语文园地等之间的沟通呼应。如《我做了一项小实验》的教学设计,就密切地关注到了第一单元“把观察到的事物写清楚”、第二单元 “把图画的内容写清楚”的基础,有机地过渡到“把实验的过程写清楚”。这三个单元前后相连,都集中在“写清楚”上,但“写清楚”的对象各有不同:一是把“事物”写清楚(联系“观察”);二是把“内容”写清楚(看图写话);三是把“过程”写清楚(指向实验)。显然,若能从这样三个方面作相互联系又步步深入的训练,便能最大地发挥其“体系效应”。
  二、“导入”开掘了“激趣点”。统编本的习作训练虽然自成前后呼应的体系,但毕竟每次习作训练各有不同。但不管是“写什么”和“怎么写”,都必须让学生易于动笔,乐于表达,以“培养学生的写作兴趣和自信心”(《课标》语)。所以,教师在“导入”时开掘“激趣点”,让每次习作活动都能情趣盎然以让学生乐于投入,无疑成了十分重要的教学策略。如汤瑾的第五单元《奇妙的想象》设计,不仅以“闯关游戏”入课,而且提供了多个绘本,以激活儿童的想象力,特别是引导学生去思考绘本的题目与故事之间的联系,并从习作例文中发现“可以反着去想”,然后以奇妙的想象来“自圆其说”。从几个板块的设计中,我们也不难发现隐于其中的激趣链条:“我猜,我猜,猜猜猜”“我选,我选,选选选”“我画,我画,画画画”等。
  三、“支架”注意了多样化。习作虽说是“我手写我口”,但毕竟会难于“言说”。这是因为言说有交际环境,是一句一句慢慢说,不会一口气说上一大篇话。但习作要成文,就有了一个内容的结构逻辑。这往往是学生初学习作时感到为难的地方。要规划好写一篇话,就不能丢三落四,也不可语无伦次。下笔之前,先得把该写什么想清楚才行。为此,本组的五则教学设计,都十分重视引导学生搭建思维支架,并将思维支架图式化,衍化为“思维导图”。如《奇妙的想象》中的“情节梯”,《身边那些有特点的人》中的“思维导图”,《国宝大熊猫》中的“表格梳理”,《我做了一项小实验》中的“板块分割”等。当然,作为“思维支架”的形式有很多,但功能都是相通的:为习作的内容安排进行提示。
  四、展开“隐寓”的“统整式”。无论是阅读还是写作,从本质上说,在“展开”时都是对那些相关的信息作整合。“整合”是一种高阶思维活动,也就是要在众多的信息中,针对要解决的问题,选择具有相关性的信息作新的组合,以找到解决问题的答案。洪由纤起,高阶思维能力的培养也要在启蒙阶段入手,所谓“千里之行,始于足下”。所以在统编本三年级下册第七单元的语文能力学习系统中,明确指出习作教学的单元目标是“初步学习整合信息,介绍一种事物”。其实,在本单元正式提出“统整”之前,在各单元的习作训练中都隐含着对统整意识的启迪。如《我做了一项小实验》设计对实验过程的统整(从“准备”到“经过”,再到“结果”);在《奇妙的想象》设计中对可能想到的种种有趣的想象予以统整;《身边那些有特点的人》设计对其成文最有用的特点进行统整;到了《国宝大熊猫》设计时,就更是一次最集中的操演了。
  在习作教学中,我们还必须十分重视发挥好教师的引导价值,使儿童的习作不仅能体现出以自由的“写真”为基础,更要在教学过程中防微杜渐,传递充分的“正能量”。在“写真”的前提下,鼓励“求善”“尚美”。如“写一个身边的人,尝试写出他的特点”,就要紧紧扣住“他的特点”这一要求,特别是要把“写特点”和“起绰号”相区别。要充分关注孩子在群体生活中往往喜欢给小伙伴起绰号,而这些绰号多半是为了搞笑、捉弄别人的现象,如,将别人的缺点放大,甚至以揭露某些生理缺陷取乐。这是一种不良行为。为了防微杜渐,教师在教学中就应当注意引导学生讨论“有特点的人”和“起绰号”有什么相似之处和不同之处。另一方面,要紧扣课本中的定义“有特点的人”,引导学生感受课本所列举的“小书虫”“乐天派”“智多星”“运动健将”等,这些特点都是他们的优点,都是值得我们学习发扬和鼓励的。
  (作者系全国著名特级教师)
  责任编辑 郭艳红
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