质疑文本 深度阅读

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　　摘要：深度阅读的表现是学生能够对文本进行冷静审视和辩证思考，从而引发对文本的质疑。学生在阅读过程能够具有分析、推理、判断、质疑的能力，可以有效地将学生的思维引向深处。结合教学经验，简要论述在教学中有效质疑文本的方法，从而让学生对文本有更深层的认知和体悟。
　　关键词：质疑;文本;深度阅读
　　阅读教学要走向深处必须激发学生的思考，引发学生对文本的质疑，从而使学生形成对文本深层次的认知和体悟。但当下的阅读教学课堂中，学生活动流于肤浅的阅读体验，缺少对文本的质疑。出现上述情况的主要原因有以下几点：一是教师热衷于表面的热闹，缺少深度的追问。课堂上，一些教师采用“走马观花”的方式让学生概括地说出其对文本的理解，学生缺少思考，教师缺少对学生思维的深度引导。二是课堂有深度却缺少热度。这主要表现为教师只是一味地帮助学生进行文本的拓展，学生缺少对文本语言的真切体验。学生被动地接受文本，缺少对文本语言的体会。这种教学看起来拓展了学生的阅读，其实是一场“无思维”的旅行。
　　语文阅读教学要将学生的体验引向深处，离不开学生思维的灵活性和敏感性。这种灵活性和敏感性产生的前提是学生在学习过程中要有质疑能力。在阅读教学中，学生要勇于质疑，从而与文本、与作者产生深层次的对话。笔者认为可以从以下四个方面进行尝试，从而实现对文本的深层探究。
　　一、发现矛盾，深层探究
　　在文本细读的过程中，学生有时会发现文本前后矛盾的地方。这些矛盾可能是情节或内容上的，也可能是文本内容与现实之间的。教师要抓住学生的质疑，鼓励学生深入思考，尝试引导学生与文本、与作者甚至是时代进行深层对话，从而挖掘作品的深层意蕴。
　　教师要有意识地引导学生抓住文本的矛盾处，从文本前后的语境关系挖掘文本的深层意蕴;或引导学生抓住矛盾，结合创作的背景和时代，由表及里解决疑问，化解矛盾。比如，学习《菩萨蛮·北固题壁》时，有的学生提出文章上阕提到“侬也替江愁”，但是下阙又说“毕竟笑山孤”，这两者是不是矛盾？教师要引导学生抓住矛盾点逐层分析。一个“愁”字，一个“笑”字，其實是作者主观情感的变化，然后引导学生探究情感变化的原因，从而来化解矛盾，理解文本。再比如，在学习《赤壁赋》时，学生抓住文本中眼前的赤壁之美，提出了质疑：作者应该是抒发一种喜悦之情，却又感叹心中哀愁，这两者是不是矛盾？教师要引导学生抓住导致这种冲突的源头是“箫声”，作者悲意的产生是一种理性的认知，然后结合苏轼遵循的人生哲学来理解这里的悲意的含义。学生会体会到苏轼作为知识分子的矛盾，其在儒家那里寻得了宏大的宇宙观、人生观，而又在道家思想中走向了超脱。
　　二、发现精彩，置换比读
　　在高中语文教学中，教师要将学生的思维激活，将阅读引向深处，离不开比较阅读。在文本的精彩处更需要教师引领学生进行比较，将置换的文段与原文进行对比并反复研读，从而更深层次地理解文本。在文章的细节处引领学生进行置换比读，从而将学生的思维引向更深处。比如，在执教杨绛的《老王》时，教师需引导学生抓住文章精彩的语句细细咀嚼，并且有意识地进行置换，从而使学生体会文本中透露出的“这是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”的情绪。具体教学片段如下：
　　生1：（原文）他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。
　　（置换后的文本）我坐在车上常给他聊一些家常话。
　　这两句最大的差别是人称的转变，原文是“他蹬，我坐”，改动后的文本转为“我”为对象的陈述句。通过朗读，可以感知到改动后的语句是在陈述一个坐车聊天的事实，原文明确表达出我们是两个阶层的人，一个是拉车的，一个是坐车的，从而表达出杨绛对老王的愧怍。
　　生2：（原文）有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没什么亲人。
　　（置换后的文本）他除了两个没有出息的侄子，此外没有别的亲人。
　　原文直接表明了老王的生活境况，“有个哥哥”说明老王在世界上还是有亲人的，“死了”可以看出唯一的亲人也没了，有一种希望破灭的感觉，“有两个侄子，没出息”有精神慰藉但是却不能给老王以帮助。而改动后的语句，只是在陈述事实，缺少原文短句的力量。几个短句用不断否定的形式将老王的痛苦向深处引入，从而表达出作者对老王的同情。
　　由此可见，学生抓住文章中的细微部分进行词语和句式的替换，然后由表及里地体会文字背后的深层含意，可以更好地体会作者的深层意蕴。这种抓住词语有意识替换的方式，一方面可以激活学生思维，另一方面可以帮助学生建构与文本沟通的语感，提高学生的文学素养。
　　三、联系生活，萌发新解
　　在阅读过程中，学生常会发现文章的内容与自己的生活之间存在矛盾冲突的地方。这时教师应该加以正确恰当的引导，让学生结合自己的生活经验，展开对文本的质疑，从而拓展学生的思维，提高阅读能力。比如，执教《最后的常春藤叶》时，学生常常会依据自己的认知经验认为贝尔曼不应该死亡。教师可以结合学生的生活经验，引导学生展开关于文本的续写，从而了解作品的独具匠心之处。再比如，执教《在柏林》时，有的教师在讲解过程中结合学生的生活实际，很好地处理了小说的结尾，从而将对主题的理解引向深入。教师先给学生以下几种小说结尾：1.车厢里一片寂静，静得可怕。2.车厢里一片寂静，唯有老妇人的“一、二、三”仍不时地响起。3.车厢里顿时安静了，不一会儿，老妇人又开始数了：“一、二、三、四。”4.让所有可怕的战争早日结束吧。教师引导学生结合自己的生活经验选择自己喜欢的一种结尾，并且说明理由。学生在教师引导下发散思维，积极探索，形成了个性化的阅读见解。在学生的个性化见解中得出“车厢里一片寂静，静得可怕”是最符合生活实际的，更能深化小说的主题。学生在短短的二三百字的文章中感受到了小说宏大的主题，感受到了百姓流离失所的痛苦，认识到了战争还将继续，从而让学生体会“反战主题”的文本在情节设置上的技巧。
　　学生在解读诗歌中一些典型的意象时有时会脱离文本的语境，孤立地理解意象的内涵。对此教师可以结合生活的实际，引发学生思考，引导学生领悟文本的内涵。比如，学习《涉江采芙蓉》时，许多学生不能理解“采芙蓉”这个细节的内涵。这时教师可引导学生谈谈生活中“芙蓉”的特点，并且联系学过的《爱莲说》说说自己对“芙蓉”的感受与印象，从而使学生对“芙蓉”有了更加清晰的认知。“芙蓉”就是荷花，教师可以引导学生充分感受荷花的美好与洁净，感受爱情的纯粹与绚丽，同时带入具体的语境中，去体会两颗相思的心不能团聚的焦灼与无奈，相思与苦恋。
　　阅读是一场思考，是一次读者与作者交心的对话。在阅读中，教师需要专注于学生的体验与兴趣，激活学生的思维，提升学生的素养，从而将阅读体验引向深处。
　　
　　作者简介：徐文平（1978—），男，江苏省扬州市江都区丁沟中学一级教师，主研方向为高中语文阅读教学。
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