因需而动 为融而行

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　　【摘 要】基于个别化教育模式下的特需幼儿学前教育即生活的教育，这其中人人是教育对象、时时为教育良机、事事是教育题材、处处是教育场所。为有特殊需求的幼儿提供正向环境支持乃是实施个别化教育的核心保障。
　　【关键词】个别化教育;环境;正向支持
　　【中图分类号】G616       【文献标识码】A
　　【文章编号】2095-3089（2019）16-0282-01
　　环境是相对于某一事物来说的，是指围绕着某一事物并对该事物产生某些影响的所有外界事物，即环境是指相对并相关于某项中心事物的周围事物。幼儿作为自然界中的一个个体，也能成为某项中心事物，被周围事物即环境所影响。我们应当为幼儿创设一个舒适、开放、丰富、互动的生活与活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在一个正向的环境中获得身心和谐发展。
　　一、最少限制创造无障碍校园
　　当下随着特殊教育的长足发展，许多经济发达地区已尝试将普通幼儿和特需幼儿混合编班开展融合教育，越来越多的脑瘫、唐氏综合症、自闭症、注意力缺陷、过动症、先天智力落后等孩子进入普通幼儿园就读，他们通常伴随着动作、视力、言语等多种障碍，对环境有特殊的需求。特需幼儿正向支持环境应注重“最少限制”原则，最少限制环境的要素之一是尽量消除他们在幼儿园生活、学习中可能遭遇的障碍，尽量减少环境对他们的行为约束，希望与普通幼儿同样享有生活及教育资源。如在幼儿园文化建设方面应强调“有爱无碍”的理念，为特需幼儿创造接纳、尊重的良好人文环境，给予他们适当的帮助。在硬件环境建设方面应强调无障碍原则，提供无障碍通道、走廊，楼梯设高低扶手，为他们设立单独的卫生间，多种高度的洗手台等。在教育教学方面强调适性原则，如根据幼儿生理需求与学习特质设计教材形式，例如为有视觉障碍的幼儿提供色彩鲜艳、图文清晰的大字书、大字报等。在辅具使用方面强调支持原则，为他们提供辅具支持，如：训练配备有语言障碍的幼儿使用图片沟通系统或语音沟通系统，减少其沟通障碍，进一步提高其环境适应能力。
　　二、最多功能建构结构化空间
　　结构化是指把一个个体进行分解，使原本复杂不定的个体分解成一个个确定、清晰而又互相联系的片段，使得每个阶段都控制在人们容易理解和处理的范围内。
　　在空间划分方面，教师根据教育教学活动需要划分了以下区域：
　　1.个别教学、学习空间：相对独立与封闭的个人工作区，适合一个老师对一个学生的个别辅导与训练，或可安排需要学生独立、安静完成的个人工作。
　　2.小型生活空间：适合开展小组语、数学习指導，茶叙点心活动，半独立半开放区域。
　　3.大型学习空间：一般为教室中间较开放区域，适合上集体大课如单元主题活动课、唱游律动课等。
　　4.多元化教学空间：一般为机动的，可以随时组合与划分的，无特定功能的结构区域，其功能多元、形式不定，为整个结构化教室的弹性组合部分。
　　在结构化空间布置与使用过程中，教师也总结出以下建构原则：
　　1.环境尽量正常化：正常化指功能与时间的正常化，空间划分要符合生活常态，设计生活中常见的功能区，例如进门脱鞋，就可在教室门口设计换鞋区。
　　2.幼儿掌控自主化：幼儿能操作，环境能互动，例如设计幼儿报到区，报到时幼儿自主插卡，类似于上班打卡形式，提高幼儿的角色意识。设置自我管理空间，学习自主规划、整理，加强特需幼儿的自我管理意识。
　　3.空间安排多样化：设置学习区、休闲区、工作区、生活区，特定区域特定功能，特定区域特定规则，特定区域训练特需幼儿的特定行为，加强特需幼儿角色转变能力与环境适应能力。
　　经过实践与探究，教师从中也归纳出结构化空间对促进幼儿行为养成与自我管控能力提升的正向支持关系，可以提供以下支持：
　　1.提升个人归属感与安全感：在为每个特需幼儿设置私人管理空间后，提升其个人物品管理能力。设置班级插卡报到区，增强了幼儿的集体归属感，从而有利于稳定学生的情绪。
　　2.提升学习迁移能力：由于特需幼儿的思维方式一般较为单一、刻板，学习迁移与泛化能力较弱，往往学习速度较慢，而一旦掌握的认知或技能又不能很好的运用到生活情景中，因此在正向支持环境构建中要为特需幼儿创设丰富的、多样化的生活模拟空间，如资源角、工作区、休息区、开饮区、更衣区、换鞋区等帮助其建立真实→模拟动作→概念化的学习迁移泛化过程。
　　3.提升自我管理与学习能力：结构化教学过程中的第一环节为视觉结构化，在场所、情境、教具、物品上等用“特需幼儿能了解的方式”标上名称、使用规则、操作步骤、禁止使用、危险等。
　　三、最深内涵打造环境课程
　　自上世纪初意大利教育家蒙台梭利提出“环境”问题以来，环境作为一种隐性课程、一种课程资源，在开发儿童智力、促进儿童全面发展等方面，越来越引起人们的关注和重视，环境被认为是班级的“第三位教师”。融合教育秉承“生活即教育，校园即社区的”教育理念实施生活核心统整课程，更是充分的诠释了教育与环境的关系。幼儿园的环境布置，每一个角落、每一面墙幅都与课程紧密结合，体现了“时时为教育时机、事事为教育题材、处处为教育场所、人人为教育对象”的课程文化氛围。
　　在课程主题的引领下布置主题教室，环境（教室环境）要匹配课程内容，教室环境成为教学活动的素材资源库。如，在大班“我是哥哥结节”这一主题时，创设了家政公司招聘员工的游戏情境，围绕实习员工（特需幼儿）在家政公司学习叠衣服参加招聘—正式上岗这一主线展开教学。在这个活动室成为了家政公司，教室的各个功能区也进行了重新调整，原先的认知教学空间成为员工培训室，成为员工培训、会议与点评的场所（折叠衣服过程基本在这完成）;布置叠衣服流程和要求等视觉提示方便学生练习;把原先的个别辅导区布置成财务室，每天的实习结束后根据表现与洗衣数量“员工”可到财务室领取工资，财务会计由助教老师担任，财务助理由数学能力较好的幼儿担当;把原先的玩具区、读书区和饮水区进行合并布置成“员工”休息区，当“员工”完成实习任务得到报酬后就能到休息区消费、娱乐。在软件与微观环境中我也进行了调整，主题墙布置成公司业务介绍栏与公司运作图（业务栏即为本单元的教学目标与内容，运作图即为单元主题的规划与日程），幼儿的积分栏成为优秀员工考评栏，用以激发特需幼儿的工作动机，这些微环境的布置不仅完善了宏观布置，更成为我教学的教具与学具，整个单元的教学活动特需幼儿身临其境体验了生活与学习的乐趣，也增强了其小肌肉群的能力发展。
　　环境布置要以课程为内容，为特需幼儿学习提供有效的支持，为教师教学提供有效的支持。在校园整体环境布置中也充分体现环境即课程资源这一理念，幼儿园的每一个角落，充分发挥环境育人的功能，为课程教学服务，为特需幼儿融入社区服务。如在走廊两侧1.2米左右处布置能与特需幼儿互动、能让其操作的墙面操作游戏，比方锻炼特需幼儿手指精细动作与生活技能训练相结合的“我为娃娃穿衣”游戏。利用生活中常见的谷物设计“秋天的魔法口袋”，在不断的摸与猜过程中不仅能增加特需幼儿的生活经验，帮助其认识各种谷物与种子，又能训练其触觉。
　　认定特需幼儿“适应性”能力的关键，在于其所在家庭、幼儿园与社区，有否提供他足够的支持，由环境生态的调整与设计来规划特需幼儿的教育，如何以最少的限制，最大的自主发展空间，来促进他们的适应能力是我们努力的方向。
　　参考文献
　　[1]北京师范大学邓猛.《特殊学校教学支持性环境建设》.
　　[2]重庆师范大学张文京.《弱智儿童个别化教育与教学》.
　　[3]重庆向阳儿童发展中心戴玉敏.《结构化空间规划与布置》.
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